2.1 Conteúdos e

competências próprios de Física e Química A 1 2.2. Critérios de avaliação (fatores de ponderações) 3 2.3. Intervenientes na avaliação Predominantemente o professor 3 Intervenção de outros elementos para além do professor 3 2.4. Realização de exames Vantajosa 3 Desvantajosa 7 2.5.

Validade dos exames

Reduzida 2 Elevada 1 3. Aspetos relacionados com o aluno 3.1.

Características pessoais Ansiedade 4 3.2. Competências 0 4. Aspetos relacionados com recursos 4.1.

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De seguida, interpretamos os resultados da análise de conteúdo referente a esta entrevista. Optámos por uma abordagem em que apresentamos a interpretação dos resultados e, acompanhando esta interpretação, transcrevemos as unidades de sentido mais significativas, constantes na matriz de categorização, em que nos baseámos para a referida interpretação.

Em primeiro lugar, os alunos pareciam aceitar a realização dos testes escritos como elemento de maior ponderação na classificação final, como podemos constatar pela primeira intervenção proferida por uma aluna logo após a entrevistadora ter colocado a questão: “O que é para vocês a avaliação?”. Os testes de avaliação foram de imediato referidos mas, por outro lado, também colocaram em causa a sua validade (se avaliam efetivamente o que o aluno sabe), tendo em conta o seu caráter pontual, podendo coincidir com momentos “menos bons” por parte dos alunos e conduzir a classificações desajustadas relativamente àquele que é o verdadeiro potencial do aluno. Nas citações que apresentamos a seguir, o aluno realça bem o que acabámos de afirmar:

EA1/M:

- (…) a avaliação dos testes nem sempre corresponde às nossas capacidades - (…) às vezes somos muito melhor do que aquilo que temos nos resultados dos testes

- (…) principalmente a escolha múltipla [refere-se a itens que não mostram o que o aluno sabe]

Nesta última citação, o aluno evoca uma tipologia de item (os de escolha múltipla), como sendo a que menor validade apresenta, pois, na sua opinião, a possibilidade de acertar de forma aleatória itens desta tipologia contribui para a reduzida validade que considera terem.

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De salientar ainda que alguns alunos se referiram aos testes nacionais intermédios ainda antes de a entrevistadora colocar o tema para a discussão do grupo, porque na escola se assumiu a sua aplicação no âmbito da avaliação interna. A decisão da aplicação destes com caráter sumativo foi da responsabilidade da escola/grupo de docentes que lecionaram a disciplina, sendo, desta forma, uma prática com a qual os alunos já estavam familiarizados. Intervenções como as que a seguir se transcrevem mostram que os alunos valorizavam a realização dos testes nacionais intermédios:

EA1/M:

- (…) Porque é uma forma de preparar para o exame [refere-se à realização de testes nacionais intermédios]…

EA1/P:

- (…) há pessoas que fazem logo os testes com a estrutura como a dos testes intermédios e exames, mas há outros professores que não e depois os alunos chegam ao exame e não estão preparados, não estão preparados para aquela estrutura.

As intervenções proferidas por estes dois alunos permitem-nos concluir que a realização dos testes nacionais intermédios era encarada como uma forma de melhor se prepararem para o exame nacional. Por exemplo, o autor da última citação apresentada considera vantajosa a realização de testes com uma estrutura semelhante àquela que é utilizada nos testes nacionais intermédios e no exame.

Também a validade do exame nacional, pela razão já referida relativamente aos testes escritos, foi posta em causa pelos alunos, já que, segundo eles, um “mau momento” pode condicionar o resultado do trabalho de vários anos. O exame nacional era visto como um elemento de avaliação que causa ansiedade/nervosismo, um aspeto próprio de cada indivíduo que pode contribuir negativamente para a classificação final da

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disciplina. No entanto, sendo condição necessária para o acesso ao ensino superior, a classificação de exame também era vista como tendo uma ponderação adequada para a classificação final do aluno na disciplina. Estes alunos, apesar de considerarem a realização do exame nacional como elemento prejudicial na sua classificação final, em virtude de ser realizado num momento único que por si só era causador de alguma ansiedade, reconheciam a sua necessidade, uma vez que o mesmo seria condição necessária para o acesso ao ensino superior. Afirmações como as que a seguir se transcrevem ilustram o que acabamos de referir:

EA1/R:

- (…) se o exame não contasse, não contasse para os motivos finais [o acesso ao ensino superior], isso não era, era muito relevante, mas enquanto vale o que vale é importante…

EA1/L:

- (...) como nós vamos logo a pensar, é o exame, é o exame, vamos muito mais nervosos, pronto vamos nervosos, por isso também influenciar de forma negativa [a nota final para o acesso à universidade].

EA1/P:

- (…) Esses exames não mostram quanto a pessoa se esforçou no decorrer dessa disciplina, até lá.

Na opinião destes entrevistados seria necessária uma aferição entre todos os alunos candidatos, na medida em que a classificação desta disciplina seria necessária para o acesso ao ensino superior e a realização do exame era entendida como elemento aferidor entre os candidatos que frequentavam diferentes estabelecimentos de ensino, ou o mesmo, mas em turmas diferentes. De facto, o exame sendo elaborado por uma instância central e obedecendo a uma tipologia de itens padronizados e iguais para todos

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os alunos, poderá ser visto com elemento aferidor, tal como os alunos o encaravam, mas ao exigir o mesmo a todos, independentemente das condições de ensino e de aprendizagem, dos contextos familiares e socioeconómicos de cada um, poderá também ser entendido como elemento de desigualdade e de injustiça.

Os alunos valorizavam também outros elementos de avaliação como o trabalho realizado ao nível da sala de aula, ou seja, todas as atividades realizadas como a resolução de exercícios, a elaboração e apresentação à turma de trabalhos de pesquisa solicitados pela professora e as atividades laboratoriais. Estas, quer ao nível da realização propriamente dita, quer ao nível da elaboração do respetivo relatório. A afirmação deste aluno evidencia bem esta valorização:

EA1/M:

- (…) acho que o trabalho em sala de aula e essas coisas, acho que devia de ter um pedacinho mais de peso…

Na opinião deste aluno existia algum desequilíbrio entre a ponderação atribuída aos testes de avaliação e aos restantes elementos de avaliação, comparativamente com o empenho e dedicação com que eles próprios realizavam cada um destes elementos. Em sua opinião, os testes e os restantes elementos de avaliação não deveriam ter o mesmo valor, em termos de classificação, mas considerava que aos testes era atribuída uma ponderação demasiado elevada e aos restantes elementos de avaliação, demasiado reduzida.

Entre trabalho individual e trabalho de grupo, a primeira modalidade pareceu ser a preferida, por ser a modalidade em que os alunos são avaliados quando em situação de teste escrito e também pelo facto de os trabalhos de grupo possibilitarem que alguns

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alunos beneficiem do trabalho de outros. Esta opinião dos alunos está bem evidenciada na afirmação que apresentamos de seguida:

EA1/M:

- (…) quando é um grupo há aqueles que se encostam mais, há aqueles que se destacam mais…

A avaliação na forma de comunicação oral não foi, ao contrário, uma modalidade que os alunos esperassem vir a ter no âmbito da disciplina de Física e Química A, como é evidenciado pela afirmação:

EA1/R:

- (…) a Física e Química é um pedaço, é um pedaço esquisito… [sobre a existência de avaliação oral]

A valorização do trabalho prático (entenda-se aqui trabalho prático numa perspetiva alargada, incluindo atividades laboratoriais e outras) por parte destes alunos, está, de alguma forma, em consonância com o estabelecido no ponto 5 do artigo 7.º da Portaria n.º 243/2012, que refere serem obrigatórios momentos formais de avaliação da dimensão “prática ou experimental” integrados nos processos de ensino e aprendizagem. Ainda de acordo com a alínea c) do mesmo ponto, na disciplina de Física e Química A, a componente “prática/laboratorial” tem uma ponderação mínima de 30% no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação.

Quanto aos intervenientes na avaliação dos alunos, ela era por eles vista como sendo predominantemente da responsabilidade do professor da disciplina. Também era por eles esperado que o Diretor de Turma tivesse uma intervenção a este nível. Além disso, os alunos admitem que, no processo de avaliação, os pais possam avaliar/confirmar o

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esforço desenvolvido em casa. As citações apresentadas a seguir são exemplo do que acabamos de referir:

EA1/M:

- (…) eu acho que deve ser só o professor porque é o que está mais de acordo.

EA1/L:

- (…) mas como estás a dizer que o professor é que sabe, o que tu fazes na sala de aula (…) os teus pais podiam confirmar ou não se tu em casa também te esforças…

EA1/Mn:

- (…) a Diretora de Turma também tem a ver… também pode ver se concorda com uma nota ou não.

Também no que diz respeito aos intervenientes no processo de avaliação, os alunos manifestaram uma perceção em conformidade com o previsto na legislação, mais concretamente com a alínea a) do ponto 1 do artigo 29.º, do Decreto-Lei nº 139/2012, onde é referido que a avaliação sumativa interna é da responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão pedagógica da escola.

Para concluir, podemos salientar que os alunos participantes nesta entrevista em grupo focal valorizaram a aplicação de testes escritos como instrumentos de avaliação, relativamente a outros instrumentos, mas reconheciam-lhe uma reduzida validade, pois na opinião destes alunos os resultados poderiam não corresponder ao que efetivamente sabiam. Apesar desta descrença na validade dos testes de avaliação, este grupo de alunos considerava estes instrumentos como necessários. No que diz respeito à avaliação exterior à sala de aula, os alunos veem na realização de exames nacionais mais desvantagens do que vantagens. Relativamente a características pessoais deles