Correção indireta

A correção indireta tem por finalidade envolver os alunos no processo de correção (Enginarlar, 1993; Lee, 1997a), de modo a torná-los mais autônomos e reflexivos no processo de ensino–aprendizagem. Quanto mais os próprios alunos corrigirem os seus erros, mais chances terão de refletir sobre a língua que estão aprendendo (Corder, 1967; Hendrickson, 1980; Smith, 1989; Makino, 1993).

A correção indireta também pode ser feita de forma total ou parcial. Alguns autores (Richard-Amato, 1988; Lightbown e Spada, 1993; Bartram e Walton, 1994) advogam que a correção seja seletiva, pois a correção excessiva pode ter um efeito fortemente negativo na motivação. Dessa forma, pode-se optar por corrigir aspectos gramaticais trabalhados recentemente com os alunos (Bartram e Walton, 1994; Ferris, 1995b), selecionar os erros de acordo com o nível de proficiência dos alunos (Oxford, 1990; Lee, 1997a), ou, ainda, corrigir primeiramente os erros que realmente sejam problemáticos para a comunicação (Tomiyana, 1980; Figueiredo, 1995, 1997).

Existem várias maneiras de se fazer uma correção indireta. Dentre elas, destacam-se a autocorreção, a correção com toda a turma, a conferência e a correção com os pares.

a) Autocorreção

A autocorreção pode ser feita por meio da leitura do texto pelo próprio aluno, sem ajuda externa (colega ou professor), ou o professor pode indicar que um erro foi produzido. O professor, dessa forma, pode sublinhar o erro ou usar algum tipo de código que o identifique, como, por exemplo:

– Sublinhando o erro:

"* I didn’t buy nothing". (Eu não comprei nada). "I didn’t buy anything".

– Usando um modelo de códigos, como exemplificado a seguir:

< Comece um novo parágrafo Op Ordem das palavras A Artigo Ref Referência no texto Tv Tempo verbal Co Conexão de idéias

P Pontuação ∨ Falta algo aqui

Gr Grafia Lm Letra maiúscula

Pe Palavra errada Es Estrutura sentencial

Exemplo:

Op "*Can you tell me what time is it? " (Você pode me dizer que horas são?) "Can you tell me what time it is?

O uso do sistema de códigos de correção é sugerido por Lalande (1982). Segundo o autor, envolver o aluno no processo de revisão é a chave para tornar o feedback mais eficiente.

Uma versão do sistema de códigos é usada por Dellagnelo (1998). Nela a autora utiliza um modelo analítico para a correção de textos composto de sentenças que orientam os alunos no processo da revisão, tais como “A informação incluída é irrelevante, distraindo o seu leitor”, “O artigo usado não está correto” etc.

Não importa que códigos o professor use ao propor tal correção, desde que sejam consistentes e sem ambigüidades – uma vez que o professor tenha proposto uma lista de símbolos, ele deve usar sempre o mesmo símbolo para o mesmo tipo de erro (Bartram e Walton, 1994). O mais importante é que os alunos compreendam os códigos e que estes venham, de alguma forma, auxiliá-los na correção de seus próprios erros.

Uma limitação do uso de códigos é que eles não dão ao professor a oportunidade de encorajar ou elogiar o trabalho dos alunos (Bartram e Walton, 1994), visto que eles apenas

apontam os problemas existentes nos textos. O feedback no trabalho correto é tão importante quanto no trabalho que contenha erros (Harmer, 1998).

A autocorreção ativa a competência lingüística do aluno (Makino, 1993). Porém, ela só é eficiente quando os alunos são capazes de reconhecer e corrigir os seus próprios erros (James, 1998). Para tanto, os alunos precisam saber não apenas as regras, mas também como usá-las em determinados contextos (Frantzen e Rissel, 1987).

Uma outra forma de promover a autocorreção é por meio de comentários ou perguntas sobre o texto (Smith, 1989). Dessa forma, o professor mostrará ao aluno que se interessou pelo seu texto, incentivando o diálogo entre eles, provocando, com isso, a produção de novos textos, que poderão ser mais claros e de melhor qualidade.

Uma forma alternativa de se comentar o texto dos alunos usando-se o gravador é proposta por alguns autores (Farnsworth, 1974; Sommers, 1989; Hyland, 1990; Boswood e Dwyer, 1995). Hyland (1990), por exemplo, sugere que o professor enumere no texto dos alunos os problemas que deseja comentar e que, então, grave em fita cassete os comentários. Segundo o autor, a gravação é bastante produtiva, pois consome menos tempo do que escrever comentários nos textos.

b) Correção com toda a turma

Neste tipo de correção, o professor seleciona alguns tipos de erros e trabalha-os no quadro-negro ou com o auxílio de um retroprojetor juntamente com os alunos, pois o erro de um poderá esclarecer a dúvida do outro, e, com isso, todos poderão aprender, tanto com seus próprios erros como por intermédio dos erros dos colegas. Segundo Chimombo (1986), esse tipo de correção é muito útil quando o professor ministra aulas para turmas grandes. Ao adotar tal modo de correção, o professor não deve oferecer explicações gramaticais sobre os erros produzidos, mas encorajar os próprios alunos a fazê-lo. O professor só deve interferir caso os alunos não consigam reconhecer e corrigir os erros.

No entanto, segundo Froc (1995), esse método tem sucesso limitado, pois não permite que o professor lide com os erros de seus alunos individualmente.

c) Conferências

A correção colaborativa pode ser dividida, grosso modo, em dois tipos: aquela em que a maior parte da interação ocorre por escrito e aquela em que o texto é construído a partir de discussão oral (Murray, 1992). Um exemplo do primeiro tipo seriam os comentários que revisores e/ou editores fazem nos textos a serem publicados. Um exemplo do segundo são as conferências. As conferências são um tipo de correção dialogada entre professores e alunos, como a que acontece entre um orientador e seus orientandos.

Uma vantagem das conferências é a interação entre o professor e o aluno (Keh, 1990). O professor, nesse caso, é um leitor “ao vivo” e, dessa forma, é capaz de pedir esclarecimentos sobre pontos vagos, ajudar os alunos a resolver problemas, a tomar decisões. Nessa perspectiva, o professor é visto como participante do processo da escrita e não apenas como alguém que irá avaliar o produto. A conferência, sendo um tipo de diálogo, permite aos participantes “levantar problemas, mudar tópicos, e encorajar ou desencorajar a elaboração de certos tópicos” (Freedman e Sperling, 1985, p. 107). O texto escrito, nesse sentido, é uma co-construção da interação entre o professor e o aluno.

Entretanto, alguns estudos, como o realizado por Goldstein e Conrad (1990), revelam que a participação dos alunos nas conferências varia de aluno para aluno, e que há uma tendência de o professor dominar o discurso durante as conferências. Todavia, segundo Walker (1992), o domínio do professor não se torna um problema se o foco da interação forem as reais necessidades dos alunos.

d) Correção com os pares

Muitos autores advogam o uso de atividades em grupo (Moskowitz, 1978; Clifford, 1981; Long e Porter, 1985; Roy, 1989; Kasanga, 1996; Bourghey, 1997) por permitir uma interação maior entre os alunos, o que pode, conseqüentemente, levá-los a co-construir o seu conhecimento.

Muitos autores sugerem o uso da correção com os pares (Witbeck, 1976; Benesch, 1985; Hewins, 1986; Vatalaro, 1990; Holt, 1992; Zebroski, 1994; Johnson, 1995b; Villamil e Guerrero, 1996, 1998) por sua capacidade de proporcionar um tipo de aprendizagem

colaborativa.24 A correção com os pares é um processo no qual os alunos lêem os textos escritos por seus colegas e dão sugestões para melhorar a escrita (Lee, 1997b). Ela está fundamentada na noção vygotskiana de que o uso da língua, seja escrita ou oral, é uma atividade social e, dessa forma, permite aos indivíduos construir significado dentro e a partir da interação (Hillocks, 1995; Villamil e Guerrero, 1996, 1998).

Harris (1992) faz uma distinção entre ‘a escrita colaborativa’ e ‘a aprendizagem colaborativa focalizando a escrita’. Segundo a autora, ‘a escrita colaborativa’ refere-se aos produtos realizados por mais de um escritor, enquanto ‘a aprendizagem colaborativa focalizando a escrita’ pressupõe a interação entre escritor e leitor, com vistas à melhoria do texto pela colaboração entre eles.

Segundo Lee (1997b), a correção com os pares estimula a comunicação genuína, envolvendo os alunos na prática de uma enorme gama de habilidades, como, por exemplo, a leitura e a discussão. A escrita, dessa forma, torna-se o foco da conversação25 entre os alunos (Tang e Tithecott, 1999).

As pesquisas sobre a correção com os pares têm mostrado que as interações ocorridas nesse processo não apenas facilitam a aprendizagem, mas também possibilitam aos alunos desempenhar diferentes papéis sociais, tais como: receber e dar conselhos, fazer perguntas e responder a elas, agir tanto como quem aprende quanto como quem ensina (Forman e Cazden, 1985; DiPardo e Freedman, 1988; Johnson, 1995b; Goldstein e Conrad, 1990). Por meio da correção com os pares, os alunos têm oportunidade de ativar os processos sociocognitivos. “‘Processos sociocognitivos’ são as relações leitor/escritor (socio-) e os pensamentos (cognitivos) que são codificados no texto” (Clark e Ivanič, 1995, p. 169). A correção com os pares é importante, pois a escrita é um ato social (Péry- Woodley, 1991), no qual os aprendizes colaboram uns com os outros.

A correção com os pares reduz a dependência que os alunos têm do professor, encoraja-os a ter outro leitor que não o professor e os ajuda a escrever textos tendo um leitor em vista (Carey, 1986; Nystrand, 1990; Harris, 1992; Holt, 1992; Dheram, 1995; Lee, 1997b). Eles aprendem a negociar e a cooperar (Vatalaro, 1990). Ler os textos para os colegas pode, inclusive, ajudar os alunos a se autocorrigirem (Hedgcock e Lefkowitz,

24. Como foi dito anteriormente, a aprendizagem colaborativa será discutida no capítulo 2 deste estudo. 25. “Conversação é a interação oral face-a-face entre dois ou mais participantes” (Richards, 1980, p. 414).

1992), na medida em que estes percebem que o que realmente está escrito não corresponde às suas intenções ao escrever.

Alguns autores (Mittan, 1989; Nelson e Murphy, 1992-1993; Dyer, 1996; Campbell, 1998; Sengupta, 1998) propõem a utilização de formulários durante o processo de correção com os pares. Porém, tais formulários funcionam mais como uma checagem mecânica das intenções do escritor “do que um meio de fornecer apoio significativo” durante a correção (Grabe e Kaplan, 1996, p. 381).

A correção com os pares, entretanto, apresenta alguns problemas, conforme observam alguns autores (Jacobs, 1987; Mangelsdorf, 1992; Mendonça e Johnson, 1994; McGroarty e Zhu, 1997; Amores, 1997). Muitos alunos podem não confiar nos comentários feitos pelos colegas e, portanto, não os usar na revisão (Nelson e Murphy, 1993; Connor e Asenavage, 1994; Caulk, 1994). Pode haver um certo constrangimento (Carson e Nelson, 1994; 1996) ou uma certa inabilidade (Newkirk, 1984) por parte dos alunos em comentar o trabalho do colega. Os alunos podem discordar sobre o que está certo e o que está errado no texto. Os alunos podem, também, preferir ter seus textos corrigidos pelo professor a tê-los corrigidos pelo colega (Zhang, 1995; Dellagnelo e Tomitch, 1999). A correção com os pares pode, também, levar à “regressão” (Tudge, 1990), em situações nas quais um aprendiz induz o outro ao erro. Segundo Swain (1998), os alunos trabalhando juntos não apenas aprendem, a partir da metalinguagem, a tomar decisões corretas, mas também internalizam decisões incorretas. Todavia, a “regressão” deve ser vista como uma circunstância natural do processo desenvolvimental do aprendiz, já que a interlíngua é formada também pela oscilação de hipóteses corretas e incorretas em relação à língua-alvo (Lantolf e Aljaafreh, 1995; Ohta, 2000).

Segundo autores como Stanley (1992), Nelson e Murphy (1992-1993), e McGroarty e Zhu (1997), para que haja maior eficácia no processo de correção com os pares, os alunos precisam ser “treinados” para tal.

Ellis (1994) afirma que, apesar de muitas pesquisas terem sido realizadas sobre o tratamento dado aos erros, a falta de estudos sobre o seu efeito no processo de aprendizagem de L2 é desapontador. Afirma ainda o autor que “existe uma abundância de opiniões sobre qual tipo de tratamento dado ao erro é o melhor, mas existe pouca evidência empírica para se fazer uma escolha bem fundamentada” (Ellis, 1994, p. 586). Para Tsui

(1995, p. 53), isso ocorre porque “é o aprendiz que determina se a forma correta é adquirida, não o professor”.

A seguir, apresentarei alguns estudos sobre os fatores afetivos que podem influenciar a produção de textos escritos em L2.