Estudos sobre correção

Vários termos vêm sendo utilizados para se referir ao processo de tratamento dado aos erros. De acordo com Ellis (1994), a palavra feedback é usada como um termo geral para a informação fornecida pelos ouvintes na recepção e compreensão de mensagens.

Vigil e Oller (1976, citados por Ellis, 1994) mostram a necessidade de se distinguir o

feedback cognitivo do afetivo. Segundo os autores, o primeiro diz respeito ao entendimento

real da mensagem, enquanto o segundo refere-se ao apoio motivacional que os interlocutores provêem uns aos outros durante uma interação.

O termo ‘reparo’ (repair) é usado para se referir às tentativas de identificar e corrigir problemas de comunicação, incluindo os que derivam de erros lingüísticos. Por sua vez, o termo ‘correção’ é usado para se referir às tentativas de lidar, especificamente, com erros lingüísticos (Ellis, 1994).

Como já afirmei anteriormente, foram realizadas pesquisas com o propósito não só de detectar a causa dos erros, mas também de explicitá-la (análise de erros). Posteriormente, o foco das pesquisas deslocou-se dos erros propriamente ditos para as questões relativas aos efeitos da correção no processo ensino–aprendizagem de L2 (Aljaafreh e Lantolf, 1994).

Dessa forma, foram desenvolvidos diversos estudos sobre a eficácia da correção (Cohen, 1975; Chaudron, 1977; Hendrickson, 1978, 1980; Johnson, 1988; Edge, 1989; Lightbown e Spada, 1990; Carroll, Swain e Roberge, 1992, entre outros) e várias perguntas sobre esse assunto foram elaboradas, muitas das quais ainda aguardam respostas (Ellis, 1994). Perguntas como o que, quem, quando e como corrigir e de que forma a correção influencia a interlíngua do aluno começaram a ser feitas. Pesquisas com o intuito de responder a essas perguntas começaram a ser realizadas tanto experimentalmente quanto etnograficamente (Aljaafreh e Lantolf, 1994).

As pesquisas experimentais tinham como foco a relação entre correção e aprendizado, ou seja, de que forma a correção influenciava a interlíngua dos aprendizes (Lightbown e Spada, 1990; Carroll, Swain e Roberge, 1992; Carroll e Swain, 1993; Spada e Lightbown, 1993). As pesquisas etnográficas (Chaudron, 1977, 1988; Long, 1983; Kasper, 1985; Van Lier, 1988) investigavam se a correção tinha como foco a forma ou o conteúdo, se a correção era feita pelo professor ou pelo aluno, se a correção era feita de forma explícita ou implícita etc.

De acordo com Aljaafreh e Lantolf (1994), as pesquisas experimentais, apesar de informativas, dizem muito pouco sobre como os indivíduos reagem à correção e de que forma o indivíduo a utiliza ou não para mudar a sua interlíngua. As pesquisas etnográficas,

por sua vez, fornecem informações ricas sobre o processo da correção, porém não oferecem muitas evidências sobre como ele ocorre e se esse processo resulta em aprendizagem. “O que está faltando é um modo de estabelecer relações entre os resultados da aprendizagem e os procedimentos específicos de correção” (Aljaafreh e Lantolf, 1994, p. 466). Ou seja, não importa apenas investigar o processo ou o produto isoladamente, mas de que forma o processo influencia o produto.

Alguns autores (Krashen, 1982; Krashen e Terrell, 1983) questionavam a eficácia da correção de erros, argumentando que os erros são parte de um processo natural de aprendizagem de línguas e são, simplesmente, indicativos de um certo estágio da interlíngua do aprendiz. Argumentos contrários a essa visão foram apresentados. A falta de correção pode causar ansiedade aos alunos (Riolfi, 1991), e os erros podem até tornar-se fossilizados (Legutke e Thomas, 1991). Sem correção, alguns alunos jamais atingiriam um estágio lingüístico considerado “ideal” (Traxler e Gernsbacher, 1992), pois a correção serve como uma forma de desconfirmar hipóteses errôneas que os alunos podem criar em relação à língua-alvo (Bley-Vroman, 1986).

Quanto à atitude do aprendiz em relação à correção dos erros, os resultados das pesquisas têm sido um tanto controversos. Cathcart e Olsen (1976, citados por Ellis, 1994) descobriram que os alunos que estudam uma L2 gostam de ser corrigidos e querem mais correção do que realmente recebem. Há, porém, estudos, como os realizados por Sperling e Freedman (1987), que demonstram uma hostilidade dos alunos em relação à correção dos textos realizada pelo professor, em razão de esta, muitas vezes, ter um caráter negativo. Há estudos (Gee, 1972, citado por Leki, 1990) demonstrando que os alunos têm uma melhor atitude em relação ao processo da escrita, quando recebem um feedback positivo. Segundo Nunan (1991b), o feedback positivo tem duas funções principais: fazer que os alunos saibam que estão sendo bem-sucedidos e aumentar sua motivação por meio de elogios. Com relação a comentários positivos, as pesquisas na área têm revelado que um equilíbrio entre crítica e elogio pode ser a melhor maneira de se promover uma maior qualidade na produção de textos escritos (Cardelle e Corno, 1981; Ferris, 1995a; Rinvolucri, 1998). Segundo Williams e Burden (1997, p. 135), “para que qualquer tipo de comentário seja eficiente, as razões para a aprovação ou desaprovação do professor precisam ser

explicadas”. A correção, muitas vezes, são notas em um papel e não respostas a um escritor (Fuller, 1987).

Porém, um outro estudo realizado por Burkland e Grimm (1986) demonstra que, segundo alguns alunos, elogios (feedback positivo) nem os ajudaram a melhorar, nem os fizeram querer melhorar. Esses autores também observaram que, se é atribuída ao texto escrito uma nota, a tendência dos alunos é ler a nota e descartar o texto.

Em uma pesquisa efetuada para comparar a qualidade dos textos escritos em sala de aula (com tempo limitado) com a dos textos escritos em casa (com um prazo de 10 a 14 dias de preparação), Kroll (1990) descobre que diferenças individuais no desempenho dos alunos escrevendo em sala de aula ou em casa não são estatisticamente significativas.

Muitas pesquisas foram feitas sobre os comentários escritos pelos professores nos textos escritos dos alunos. Segundo Leki (1990, p. 58),

comentários escritos consomem tempo, mas nós professores continuamos a escrever comentários nos textos dos alunos porque sentimos que nossos comentários parecem mais praticáveis e mais completos do que conferências sobre cada texto; e porque, para a maioria dos professores de escrita, nossas obrigações requerem que avaliemos a escrita de nossos alunos para sermos capazes de justificar nossas avaliações (grifo no original).

Alguns pesquisadores (como, por exemplo, Sommers, 1982; Cohen, 1987) avaliaram os comentários dos professores e descobriram que, em sua maioria, eles são vagos e não fornecem informações específicas ao que os alunos escreveram. Sommers (1982) afirma que as revisões dos alunos apresentam uma melhoria não significativa, e alguns textos revisados parecem “piores” que os originais. Porém, outros estudos revelam que “bons escritores” revisam mais que “maus escritores” (Stallard, 1974, citado por Fathman e Whalley, 1990).

Um outro fato percebido nas pesquisas sobre a escrita é a inconsistência no processo de correção (Zamel, 1985), ou seja, os professores ora corrigem o que está errado, ora simplesmente ignoram o erro. De acordo com Long (1983), a inconsistência da correção pode levar os alunos a formar hipóteses errôneas sobre a língua que estão aprendendo.

Em um estudo experimental, Kepner (1991) aplicou tratamentos diferentes ao textos escritos por alunos americanos aprendendo espanhol. Em um grupo, os comentários aos textos referiam-se ao que a autora chamou de erros de superfície, ou seja, erros gramaticais, ortográficos etc. Em um outro grupo, os comentários referiam-se ao conteúdo dos textos.

Kepner (1991) observou que não houve diferença significativa, de uma forma de correção em relação à outra, no que concerne à qualidade dos textos.

Semke (1984) observou que formas diferentes de correção não resultavam em diferenças significativas de precisão, e que feedback com comentários melhoravam apenas a fluência na escrita. Para Vandergrift (1986, p. 660), os alunos, no estudo realizado por Semke, não se tornaram mais precisos na escrita porque não tiveram de “analisar seus erros, observá-los ou se referir a eles antes da próxima tarefa”, ou seja, segundo Vandergrift (1986), aqueles alunos não tiveram de revisar seus textos. Porém, um dos grupos de alunos analisados por Semke usou um código de correção e reescreveu seus textos, e, todavia, os resultados mostraram que esse tipo de correção foi o menos eficaz, pois os alunos não foram capazes de encontrar formas corretas para seus erros com base nos códigos de correção (cf. Semke, 1984).

Hendrickson (1978) verificou que a correção direta dos erros não tinha efeitos significativos na proficiência escrita dos alunos. Fathman e Whalley (1990) constataram que as revisões dos alunos melhoravam tanto com a correção de erros gramaticais quanto com comentários sobre conteúdo; todavia, os alunos que não recebiam qualquer tipo de

feedback também faziam boas revisões. Robb, Ross e Shortreed (1986) e Semke (1984)

descobriram que a melhoria dos textos independe deste ou daquele tipo de correção. Eles concluíram que a melhoria da escrita estava relacionada com a própria prática da escrita.

Há, ainda, estudos que questionam a eficácia da correção efetuada pelo professor. Graham (1983, citado por Fathman e Whalley, 1990) constatou que os alunos que recebiam

feedback em todas as tarefas não cometiam menos erros do que aqueles que o recebiam a

cada três tarefas.

Segundo Ellis (1994, p. 585), “a maior descoberta dos estudos sobre o tratamento dado ao erro é que ele é um processo extremamente complexo”, visto que existem várias formas de se corrigir e que muitas dessas formas são usadas pelo professor por intuição, com base na sua experiência anterior como aluno e professor, nas suas crenças de como corrigir etc. Vejamos algumas dessas formas.