Uma tentativa de explicação dos erros

Segundo Taylor (1986, p. 157-158), “explicar os erros não é uma tarefa fácil. Não há uma explicação pronta e disponível que cobrirá todos os erros, e o analista deve estar preparado para argumentar a favor de suas interpretações”.

Alguns autores sugerem que os alunos sejam entrevistados para explicar o que motivou os erros (Corder, 1967; Cohen e Robbins, 1976). Esse procedimento, porém, foi criticado por alguns pesquisadores (Van Els et al., 1984, citados por Ellis, 1994; Taylor, 1986), pois, segundo eles, relatos retrospectivos dos aprendizes sobre a causa do erro não são confiáveis, na medida em que eles podem não se lembrar por que o cometeram. Ellis (1994) afirma, ainda, que tal procedimento exige que o aprendiz tenha um conhecimento metalingüístico para falar sobre o seu desempenho. Para Taylor (1986, p. 148), o que os alunos podem dizer a respeito dos erros serve apenas como “evidência secundária ou de apoio que pode ajudar no estabelecimento de uma interpretação” por parte do pesquisador.

Com o intuito de explicar os erros, algumas pesquisas foram realizadas. Dušková (1983), em um estudo feito com alunos checos aprendendo inglês, observou que a influência da língua materna era percebida principalmente nos erros referentes à ordem das palavras nas sentenças em inglês. A pesquisadora observou, também, que o fato de não haver artigos em checo contribuiu para uma grande quantidade de erros, pois era uma forma desconhecida para os alunos. Outros tipos de erros, principalmente os morfológicos, não foram considerados resultantes da influência do checo, mas sim erros intralinguais. Os erros lexicais geralmente ocorriam devido ao fato de uma palavra checa ter duas ou mais equivalentes em inglês, o que poderia causar uma escolha inadequada de palavras.

Ainda em relação aos erros lexicais, Laufer (1990) observa que são cometidos muitos erros na escolha de vocabulário devido ao fato de existirem palavras semelhantes numa língua, as quais a autora chama de synforms (similar lexical forms – formas lexicais parecidas), o que gera confusão na escolha e no uso das palavras, tanto para os falantes nativos quanto para os aprendizes de tal língua. Dessa forma, em inglês, os alunos poderiam, por exemplo, confundir palavras como interested/interesting, beside/besides,

quite/quiet etc. Lennon (1991) observa, ainda, que alguns erros lexicais são resultantes de

problemas de colocação (collocation) entre as palavras. O autor ilustra esse fato com o seguinte exemplo “*Behind him stands a man, well, who looks somewhat naughty”

(Lennon, 1991, p. 192), no qual a palavra naughty não está apropriada para se referir à palavra man. O autor sugere que a palavra naughty seja substituída, por exemplo, por

suspicious, evil ou dangerous.

Em um estudo realizado por Richards (1983), tendo como participantes aprendizes de diversas nacionalidades e diferentes línguas maternas, o autor concluiu que a “interferência da língua materna do aprendiz era claramente a maior fonte de dificuldade na aprendizagem da segunda língua” (Richards, 1983, p. 207). Porém, o autor observou que muitos erros eram derivados da influência da própria língua-alvo, em razão da analogia com alguma forma da L2 já conhecida pelos aprendizes. Os erros mais comuns, independentemente da língua materna do aprendiz, foram os referentes ao uso de verbos, preposições, artigos e forma interrogativa.

Uma outra causa do erro que não reflete a influência da L1 ou da L2 foi observada por Ellis (1988). Ao investigar a influência de contextos lingüísticos na aquisição de regras gramaticais de três adolescentes que estudavam inglês em Londres, o autor observou que o contexto lingüístico também influencia a variabilidade no uso de formas corretas e incorretas. Por exemplo, o uso do morfema -s de terceira pessoa do singular ocorreu mais freqüentemente em contextos em que o sujeito da sentença era um pronome, por exemplo, “he likes dancing”, do que quando o sujeito era um substantivo ou um sintagma19 nominal, por exemplo, “*the girl like dancing”. O autor justifica esse fato dizendo que a fórmula

he/she + verb/s é mais facilmente internalizada do que a fórmula NP + verb/s,20 pois, além de exigir conhecimento do aprendiz sobre concordância verbal, também exigiria dele saber como formar um sintagma nominal (Ellis, 1988, p. 271).

Em um estudo sobre a influência da fala na escrita, Danielewicz e Chafe (1985) observaram que uma explicação para o fato de escritores inexperientes cometerem erros de pontuação, como o excesso de vírgulas ou de ponto final, pode ser a reprodução de padrões encontrados na língua falada. Dessa forma, por influência de certos aspectos, como as

19. ‘Sintagma’ é definido por Ferreira (1999, p. 1862) como o “resultado da combinação de um determinante e de um determinado numa unidade lingüística hierarquicamente mais alta, que pode ser uma palavra (p. ex.: vanglória, em que vã é determinante de glória), um constituinte de oração (p. ex.: As crianças

pequenas choram, em que os adjuntos adnominais as e pequenas são determinantes de crianças), ou uma

oração (p. ex.: O aluno aprendeu a lição, em que o predicado [aprendeu a lição] é determinante do sujeito [O aluno]).”

pausas e entonações, os alunos usariam indevidamente a vírgula ou o ponto final ao escreverem tanto na L1 quanto na L2.

Uma outra explicação para os erros é a complexidade de certas formas gramaticais ou a sua redundância no que diz respeito ao aspecto comunicativo. Por exemplo, os artigos, em inglês, são formas extremamente complexas (Whitman, 1974; Thomas, 1989), devido às formas usadas em determinados contextos (a/an, the, ∅), principalmente se não existir artigo na L1 do aprendiz, como observou Dušková (1983). Tanto o present perfect quanto o present perfect continuous são os dois tempos verbais mais problemáticos para falantes não-nativos de inglês, pois se referem tanto ao presente quanto ao passado (Walker, 1967). Muitos morfemas, como o -s de terceira pessoa do singular e o -ed de passado, podem ser considerados redundantes, como observa Richards (1983). Segundo o autor, o marcador -ed pode parecer carregar significado algum, uma vez que o passado é expresso lexicalmente, o que poderia resultar na seguinte sentença: “*Yesterday I go to the university and I meet my new professor” (Richards, 1983, p. 200). Essa sentença, como se pode observar, não comprometeria a comunicação, já que os erros nela encontrados são locais (Tomiyana, 1980; Ellis, 1994).