Talitha Alonso Francisco Carlos Fogaça
Esse conhecimento cotidiano, proveniente de nossas experiências coletivas, é modificado pelo conhecimento científico, ou formal, adquirido nas instituições de ensino.
Assim, entendemos que as experiências de aprendizado dos alunos- professores anteriores ao seu ingresso no curso de Letras moldaram suas visões em relação ao ensino de línguas. Os alunos-professores trazem consigo, dessa forma, diversas crenças e representações; ou seja, antes mesmo de ingressarem no curso e de iniciarem as disciplinas consideradas práticas, os alunos já possuem imagens implícitas sobre como se aprende e se ensina uma língua. Neste estudo procuramos investigar como essas crenças são modificadas pela Prática de Ensino, e as atividades envolvidas na disciplina: observações de aulas, conhecimentos de contextos de ensino, leituras, discussões, entre outras.
As crenças sobre aprendizagem de línguas vêm sendo objeto de inúmeras investigações, tanto no exterior, onde a pesquisa iniciou-se por volta dos anos 80, quanto no Brasil, a partir da metade dos anos 90.
De acordo com Freire & Lessa (2003) com base nos estudos de Pajares (1992) diversas áreas do conhecimento têm demonstrado interesse na investigação e na conceituação de construtos complexos, como é o caso de crenças. Dependendo do quadro teórico tido como referencial, esses construtos podem ser nomeados de crenças (DEWEY 1933; RICHARDSON 1996; BARCELOS 2000, 2001, 2006), representações (CELANI E MAGALHÃES, 2002) ou ainda representações sociais (DURKHEIM, 1898; MOSCOVICI, 1961; JODELET 1984).
A noção de representação concebe a realidade como construída discursivamente e coletivamente, considerando os contextos históricos, culturais e sociais. Para Freire & Lessa (2003) as representações revelam um profundo vínculo sócio-histórico, relacionando-se a temas de natureza cultural, política e ideológica. Portanto as representações são socialmente construídas.
Embora inicialmente os estudos de crenças tenham se relacionado a processos cognitivos e, portanto, individuais, o conceito foi se modificando ao longo dos anos passando também a considerar os aspectos sociais. A noção de crenças em Barcelos (2006) se baseia em Dewey (1933), que entende que crenças cobrem os mais diversos assuntos para os quais não possuímos um conhecimento certo, mas que nos dá suficiente confiança para agirmos. Esses assuntos, que aceitamos como verdadeiros, podem ser questionados no futuro. Segundo Barcelos (2006), crenças são
como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação, (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p.151).
Neste trabalho concordamos com a perspectiva de crenças apresentada por Barcelos (op. cit.) por entendermos que compreende tanto aspectos individuais como sociais, num sentido próximo ao de representações. Não obstante empregarmos um referencial que postula a possibilidade de transformações, pode ser difícil modificar as crenças. Nesse sentido, alguns resultados de pesquisa na formação inicial têm mostrado que os futuros professores
entram no programa de formação com crenças pessoais a respeito do ensino, com imagens do bom professor, imagens de si mesmos como professores e a memória de si próprios como alunos. Essas crenças e imagens pessoais geralmente permanecem sem alteração ao longo do programa de formação e acompanham os professores durante suas práticas de ensino (KAGAN, 1992, apud Marcelo, 1998, p. 55 ).
As práticas pedagógicas dos alunos do curso de Letras são construídas de acordo com suas experiências, crenças, conhecimentos e valores trazidos e/ou adquiridos ao longo de suas vidas. De acordo com Vieira-Abrahão (2004) poucos estudos buscaram uma explicitação das crenças, pressupostos e conhecimentos que os professores em pré-serviço têm sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira que vão ensinar. A autora baseia-se nos estudos de Zeichnner e Liston (1996), para sustentar que para que o professor entenda e dirija suas práticas educacionais, é necessário que compreenda suas próprias crenças. O foco deste trabalho
Os objetivos do ELIPE incluem o mapeamento do modo como a prática de ensino de inglês vem se realizando nas instituições e seus efeitos sobre o conhecimento dos futuros professores e das escolas com as quais se relacionam durante o estágio (CRISTÓVÃO e GIMENEZ, 2005). No entanto, nem todas as instituições e supervisores envolvidos no projeto fazem parte deste estudo.
Os dados do estudo envolvem quatro instituições de ensino superior no norte do Paraná: Universidade Estadual de Londrina (UEL) com duas
supervisoras e cinco alunos; Fundação Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mandaguari (FAFIMAN) com uma supervisora e dois alunos; Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio (FAFICOP) com uma supervisora e três alunos; e Faculdade de Ciências Contábeis e Administrativas de Rolândia (FACCAR), com uma supervisora e três alunos.
Tanto os supervisores como as diferenças institucionais relacionadas ao trabalho de formação de professores e à disciplina de Prática de Ensino não são objetos deste estudo. Nosso trabalho tem como foco as crenças dos alunos-professores nas instituições de ensino superior no norte do Paraná como um todo. A análise dos dados mostrou as crenças que os alunos trazem sobre o ensino de línguas, e como essas crenças são reforçadas ou modificadas pela prática de ensino.
Perguntas de pesquisa
As perguntas de pesquisa que nortearam este trabalho foram: a) Quais crenças sobre o ensino de inglês os alunos-professores trazem
ao iniciar e ao terminar as disciplinas consideradas práticas? b) Como essas crenças são afetadas pelas práticas de ensino?
c) Que percepções os alunos-professores têm em relação à sua formação e à disciplina de Prática de Ensino?
Sujeitos
Os nomes dos alunos foram omitidos para preservar suas identidades. Abaixo temos os alunos-professores e supervisores identificados por instituição:
Instrumentos de pesquisa e de coleta de dados
Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados desta pesquisa: a) um inventário de crenças; b) uma entrevista semi-estruturada,
Instituição UEL FACCAR FAFIMAN FAFICOP Supervisores P8 e P10 P1 P3 P5 Alunos J, S, T
com alguns alunos selecionados. Faz-se necessário salientar que analisamos somente as entrevistas; entretanto, as mesmas originaram-se a partir dos inventários inicialmente aplicados a todos os alunos.
O inventário1 utiliza uma escala Likert2 e é composto de 67 afirmações relacionadas a diversas questões da formação dos alunos: papel do professor e do aluno, material didático, metodologia, contextos de ensino, objetivos educacionais, etc. Os alunos tinham cinco opções de respostas em cada item: DC (discorda completamente), D (discorda), NS (não sabe dizer), C (concorda), e CP (concorda plenamente). O instrumento trazia também algumas perguntas abertas para o aluno responder: a) quais as características de uma boa aula de inglês; b) por que se aprende inglês no Brasil; c) que condições são necessárias e suficientes para se aprender inglês no Brasil; d) como o professor pode contribuir para essa aprendizagem.
O inventário foi aplicado para todos os alunos de Prática de Ensino de Inglês em todas as instituições envolvidas na pesquisa, pelos supervisores. Procurou-se observar, então, após tabulação inicial e final dos dados de cada supervisor: 1) quais alunos apresentavam menos mudanças em relação a suas crenças; 2) quais mantiveram as mesmas crenças; 3) quais apresentaram maior transformação. Três alunos de cada supervisor foram selecionados para serem entrevistados pelos respectivos supervisores que procuraram, entre outras coisas, verificar quais as mudanças que ocorreram, e por que elas ocorreram3.
As respostas dos três alunos selecionados de cada supervisor foram analisadas, comparadas e colocadas em categorias que refletiam os temas das afirmações contidas nos inventários. Como os itens abordados eram muitos, apenas os que apareceram mais de três vezes foram selecionados para a categorização e análise. Alguns itens foram mencionados apenas três vezes, enquanto que outros quatro ou cinco vezes. Em cada categoria mencionamos o número de vezes em que o item é citado e a posição dos alunos em relação ao item. As categorias que surgiram a partir dos dados foram: a) Formação do professor de línguas; b) Papel do professor; c) 1 Ver inventário de crenças, anexo.
2 Uma escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica e é comumente usada em questionários. É a escala mais utilizada em pesquisas de opinião. As respostas são classificadas de acordo com o grau de concordância com uma afirmação contida no questionário.
Motivação; d) Contextos educacionais; e) Aprendizagem de Língua Estrangeira; f) Material Didático; g) Avaliação.
A entrevista constituía-se de dois tipos de perguntas: a) questões voltadas especificamente para os itens do inventário de crenças; b) perguntas abertas sobre o curso, a disciplina de prática de ensino, e percepções dos alunos em relação à sua aprendizagem e formação. As respostas das entrevistas conduzidas pelos supervisores foram transcritas, classificadas, e analisadas segundo o seu conteúdo.
Análise dos dados: professores em mudança
Apresentamos aqui as mudanças observadas a partir das respostas dos alunos-professores (entrevistas) voltadas para os itens do inventário de crenças às perguntas sobre a formação do aluno-professor na disciplina de Prática de Ensino.
Crenças
De acordo com o que foi explicitado anteriormente, para este momento de análise serão verificadas as respostas dos alunos de 3º e 4º ano das referidas instituições. Faz-se necessário salientar que além da mudança de opinião (o aluno responde inicialmente que concorda e depois que discorda) também verificamos mudanças de intensidade (o aluno responde no primeiro inventário que concorda com determinada afirmação e depois que concorda plenamente).
Formação do professor de línguas
Para esta primeira categorização os alunos reagiram à seguinte afirmação: quanto mais cursos de metodologia um professor fizer, melhor será seu ensino. Fica evidente na justificativa dos alunos que a experiência do estágio, a observação de aulas, a vivência em diferentes contextos e a disciplina de Prática de Ensino de Inglês (PEI) foram essenciais para que os alunos repensassem sua posição diante das afirmações. Para esta primeira afirmação pudemos constatar que a maioria dos alunos terminou o ano letivo concordando com a afirmação (4/5). Para esta afirmação percebeu-se mudança de opinião (2/5) e mudança de intensidade (3/5).
Para a segunda questão desta categoria a afirmação era a seguinte: quanto mais um professor conhece a matéria melhor será o seu ensino.
Grande parte dos entrevistados posicionou-se concordando com esta afirmação (4/5). Outros posicionamentos relevantes estão relacionados ao fato dos alunos perceberem que a experiência do estágio, ou seja, a experiência prática serviu para que eles pudessem ter um ponto de vista diante dessa afirmação. Existem ainda os alunos que justificam que não apenas o conhecimento é um fator determinante para melhorar o ensino; aspectos como a empatia também são importantes. Para esta segunda afirmação os alunos apresentaram mudança de intensidade (4/5) e menos mudanças de opinião (2/5).
A última afirmação desta categoria, à qual os alunos deveriam reagir, era o professor tende a ensinar do mesmo modo como foi ensinado. A maioria (3/5) dos alunos discordou da afirmação. Embora discordando, o professor serve como referência tanto em relação a bons modelos como em relação a práticas que devem ser modificadas, como podemos ver no depoimento a seguir:
A parte boa talvez você pegue daquele professor pra colocar em prática. Mas acho que 70% você procura fazer diferente do professor que você viu. E também o estilo que aquela pessoa tem não é o mesmo estilo que você tem de dar aula. E assim vai ser diferente de qualquer maneira (P10S, 2005).
Isso mostra que existe abertura para mudanças e para a busca de um estilo próprio de ensinar. Para esta afirmação, os entrevistados apresentaram mudança de opinião (4/5) e de intensidade (1/5).
O papel do professor
A segunda categorização nos remete para o papel do professor, e a primeira afirmação à qual os alunos reagiram neste momento foi a seguinte: cabe ao professor motivar o aluno. Os alunos terminaram o processo com posicionamentos divergentes: a metade (2/4) concordou e a outra metade (2/ 4) discordou. Os alunos entrevistados chegaram a relacionar esta afirmação com paixão, dizendo que é fundamental o professor gostar daquilo que faz e passar isso para o aluno. Ainda justificando esta afirmação percebeu-se que algumas vezes os professores do curso de Letras têm grande influência nas escolhas dos alunos-professores, conforme esta afirmação:
Eu entrei na faculdade e através de duas professoras que me deram aula de Inglês... elas me motivaram... a maneira que elas deram aula me fez
inclinar pra a língua Inglesa. Então eu acho que cabe ao professor mesmo: se ele motivar ele consegue [P1P, 2005]
Entretanto, existem entrevistados que discordaram (pelo menos em parte), do poder motivacional do professor. Para eles, o professor não é o único responsável pela motivação em sala de aula. Um aluno salientou que se trata de um processo dinâmico de co-responsabilidade, no qual a turma também é responsável pela motivação do professor, afirmando que
não cabe só ao professor... também depende da turma (...) às vezes o professor chega super motivado pra dar uma aula, só que a turma desmotiva. Aí fica muito complicado para o professor porque ele acaba se desanimando por causa disso, né. (...) acho que depende, mesmo, mais da turma, né? [P8MF, 2005].
Também foi mencionado que aspectos como escola e funcionários podem interferir na motivação dos alunos. Para esta afirmação os alunos igualmente se mostraram bem divididos, e oscilaram do discordar para o concordar. A mudança de intensidade e de opinião ficou igualmente dividida, ou seja, metade dos alunos mudou de opinião (2/4) e a outra metade de intensidade(2/4).
A segunda afirmação desta categorização foi: o professor deve mostrar aos alunos que a matéria não é difícil. Os alunos encerraram o ano concordando com esta afirmação. Para esta questão um dos aspectos evidentes foi o de que os alunos acreditam que não existem dificuldades se o professor propuser atividades que estejam no nível dos alunos. Conforme um dos alunos-professores, acho que não tem muito a questão de difícil ou fácil aí, eu acho que se estiver de acordo com o nível de cada um não tem difícil ou fácil (P8A, 2005). Existe ainda o grupo que acredita que é papel do professor demonstrar para os alunos que eles são capazes de aprender ao invés de subestimá-los:
(...) não o professor falar assim, oh, vocês não vão entender porque é difícil, mas não também subestimar o aluno, falar, ah, isso aqui é facinho, subestimando... porque ele tem capacidade de aprender. Então, eu acho que o professor tem que mostrar, não falando ah, vocês não vão entender, (...) essa matéria é difícil, mas vocês são capazes de aprender (P8L, 2005).
Para esta afirmação dois (2/5) alunos não sabiam se posicionar no início do ano, mas finalizaram a disciplina concordando com a afirmação. Exceto estes alunos, os demais (3/5) apresentaram mudança de opinião.
O terceiro questionamento refere-se ao fato do professor ser o principal responsável pela melhoria do ensino nas escolas públicas, e para tal afirmação os alunos unanimemente finalizaram o processo discordando (3/3). Os entrevistados apoiaram-se no fato do professor muitas vezes fazer seu máximo, mas é a escola, os próprios alunos e os pais que na maioria das vezes não dão condições para que o ensino nas escolas públicas melhore. Nenhum dos entrevistados considerou o professor como único responsável para uma melhora no ensino das escolas públicas e sim a junção de fatores sociais, políticos e econômicos. Motivação
A terceira categoria de análise refere-se à motivação. A primeira afirmação à qual os alunos deveriam reagir era a indisciplina ocorre por fatores externos como a posição das carteiras e o tom de voz do professor. Para esta afirmação os alunos-professores finalizaram o ano letivo divididos, igualmente concordando (2/4) e discordando (2/4). Um ponto interessante para esta afirmação é que todos os alunos mudaram de opinião, ou seja, quem concordava passou a discordar e vice-versa.
Os alunos salientaram mais uma vez a importância da vivência do estágio para que, assim, pudessem refletir acerca de fatores que envolvem o trabalho docente. Também foi apontado que o professor não consegue manter a disciplina por fatores diversos, e que os alunos já chegam à sala de aula predispostos a não obedecer, e a partir disto, não existe muita coisa que o professor possa fazer, dando a entender que o interesse pela matéria não seja gerado em sala de aula.
Outro aluno diz que o professor falar baixo é um fator que interfere, mas que por si só não é suficiente para ocasionar a indisciplina; a falta de interesse é um dos principais componentes para que a mesma aconteça, afirmando que a indisciplina vem de várias coisas (...) principalmente da falta de interesse (P10T, 2005). Fatores que procuram justificar a falta de interesse não foram mencionados pelos alunos-professores, o que sugere que a motivação é ainda uma questão obscura para eles.
Contextos Educacionais
A quarta categoria refere-se aos contextos educacionais, e a primeira afirmação alegava que o ensino na escola particular é melhor do que na escola pública. Para esta afirmação dois de três alunos finalizaram o
processo discordando da afirmação e a mudança de opinião aconteceu com todos os entrevistados (3/3). Aqui é possível constatar que vários aspectos foram descritos como, por exemplo, o fato de uma das entrevistadas nunca ter estudado em escolas particulares e de ter uma imagem da escola particular como mundo encantado (P8R, 2005). Após a observação de aulas nesse contexto, esta mesma aluna constatou que não era nada daquilo (...) tanto faz qual dos dois contextos você escolhe para trabalhar (...) você vai ter problemas, você vai ter dificuldades (P8R, 2005).
O aspecto de que quem faz a aula é o professor (P1V, 2005) também foi mencionado. Entretanto, alguns disseram que na escola particular há mais incentivo do que na escola pública no que concerne à distribuição de materiais e de atividades. A segunda afirmação remete para o aspecto dos alunos de classe mais baixa ou com problemas familiares serem mais indisciplinados. A maioria dos alunos entrevistados discordou dessa afirmação (2/3). Podemos perceber através das justificativas que os alunos- professores entendem que problemas familiares e financeiros não são os únicos fatores a conduzir à indisciplina, mas em alguns casos os alunos podem se aproveitar de tais dificuldades pra se soltar de vez (VR, 2005), como se a indisciplina fosse justificável. Para esta afirmação dois alunos mudaram de opinião e um deles de intensidade ao longo do processo.
Aprendizagem de Língua estrangeira
A primeira afirmação deste grupo consistia no aspecto de que para aprender língua estrangeira é preciso não pensar em língua materna. Para esta afirmação os alunos foram unânimes em discordar da afirmação (4/4) e as mudanças mais significativas foram as de opinião (3/4). Para isso justificaram que nos níveis iniciais de aprendizagem da língua estrangeira faz-se necessário o uso da língua materna, pois a mesma ajudará o aluno a aprender a língua estrangeira porque muita coisa do inglês, se não souber no português... não consegue no inglês. (P1V, 2005). Para os alunos a dificuldade não está em utilizar a língua materna, mas o quanto e como ela deve ser utilizada.
Material Didático
Para esta categoria os alunos foram questionados sobre da utilização do material didático em sala e aula, ou seja, utilizar um livro didático
ruim é melhor do que não usar nenhum. Para esta afirmação dois de cinco alunos finalizaram o processo discordando, dois concordaram e um ficou em dúvida. Dois alunos mudaram de opinião; no início do ano a maioria (4/5) concordava com a afirmação, o que sugere que os alunos passaram a ser mais críticos em relação ao uso do livro didático em sala de aula.
Nesta afirmativa os aspectos suscitados foram que utilizar aparelhos como data show (projetor de imagens de computador) ou um retro-projetor é melhor do que um livro didático ruim. Para outros (2/5) é melhor ter um material ruim do que não ter nenhum. Foi fortemente destacado o fato de que o professor não deveria utilizar o livro didático como um guia e assim preparar seu próprio material, quando o que está disponível não atender as necessidades de determinado contexto. Entretanto, consideram que a possibilidade de preparar materiais didáticos extras demanda tempo. Os comentários apontaram para o fato de que existem bons livros disponíveis e que cabe ao professor ter discernimento na hora de fazer a opção pelo material que será utilizado em sala de aula. Para esta afirmação os alunos apresentaram mudança de opinião (2/3) e de intensidade (1/3). Avaliação
Nesta última categoria os alunos deveriam responder à afirmação de que a avaliação dos alunos pode servir como instrumento de controle por parte do professor. Os alunos foram unânimes em concordar com esta afirmação (3/3) e a unanimidade apresentou-se também na mudança de opinião (3/3).
Os alunos constataram que a avaliação parece servir muito mais como instrumento disciplinador e de pressão do que a propósitos ligados à aprendizagem, para orientar a prática docente. Esse aspecto foi descrito