Samantha Mancini Ramos Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo
participantes logo após esses encontros, e (4) as transcrições dos encontros individuais realizados entre os participantes e seus estagiários3.
Sendo assim, iniciamos com a apresentação dos pressupostos teóricos que embasaram nossa busca pelos modelos de supervisão e, na seqüência, dos contextos de trabalho dos participantes da pesquisa. Em seguida, mostramos alguns estudos de casos e tecemos algumas considerações sobre eles à luz dos autores estudados, tendo em mente nosso objetivo de identificar os modelos de supervisão dos participantes. Finalmente, nas considerações finais, fazemos um sumário deste trabalho e dos modelos identificados.
Teorizando as opções metodológicas e as abordagens de supervisão A busca de fundamentação teórica para categorizar as abordagens de supervisão adotadas pelos oito participantes distribuídos nas quatro instituições representadas no projeto demonstrou que há diversos autores que tratam do assunto. Discorremos sobre alguns deles a seguir.
Iniciamos no início da década de 80, por ter sido um período particularmente rico em publicações sobre o tema. Freeman (1982) apresenta três modelos: diretivo, alternativo e não diretivo. Para o autor, o modelo de supervisão diretiva tem como foco o que ensinar. O papel do supervisor é determinar o que deve ser feito, e o do estagiário é implantar as orientações dadas. O objetivo aqui é levar o estagiário a dominar as técnicas e a desenvolver sua capacidade de desempenho como professor. O modelo alternativo, segundo Freeman, tem como foco como ensinar. Nesse modelo o supervisor oferece opções ao estagiário e questiona suas escolhas. Cabe ao estagiário fazer suas opções e justificá- las à luz dos pressupostos trabalhados. Esse modelo leva o estagiário ao desenvolvimento da consciência sobre suas opções e seus conhecimentos. O último modelo apresentado por Freeman é o não diretivo. Esse modelo enfoca o porquê ensinar o quê e o como se ensina. Aqui o papel do supervisor é ouvir, compreender o estagiário e parafrasear seu conhecimento. O estagiário, por sua vez, faz suas próprias escolhas e se responsabiliza por elas, exercendo autoridade sobre sua prática. O resultado de tal modelo é o desenvolvimento de certo grau de autonomia por parte do estagiário, e da confiança mútua entre supervisor e supervisionado. 3 Para o tutor ou professor formador responsável, usaremos o termo supervisor. Para o professor em formação (inicial), usaremos o termo estagiário.
Logo após Freeman, Schön (1983) propõe o modelo reflexivo, cujo foco é o como e por quê ensinar. Além de ser fonte de experiência e conhecimento teórico, no modelo reflexivo de Schön o supervisor deve ajudar o estagiário a refletir sobre sua prática, provocando-o e encorajando- o. Cabe, portanto, ao estagiário, refletir na e sobre sua prática pedagógica. Esse modelo tem por objetivo desafiar o conhecimento prático profissional do estagiário e possibilitar autonomia profissional.
Em 1984 Jerry Gebhard publica um artigo chamado Models of supervision:choices (GEBHARD, 1984), onde apresenta seis modelos: diretivo, alternativo, colaborativo, não diretivo, criativo, e de auto-ajuda exploratória. O modelo diretivo é o mesmo preconizado por Freeman (1982), onde o principal papel do supervisor é direcionar, informar, moldar e avaliar o domínio de comportamentos ensinados. Esta parece ser a abordagem mais tradicional, onde o supervisor assume seu papel de portador de conhecimento e cabe aos estagiários aceitar os insumos e reorganizar suas ações.
O modelo alternativo de Gebhard também coincide com o postulado por Freeman. Nesse tipo de supervisão, os supervisores direcionam os estagiários sem prescrever o que eles devem fazer. O papel do supervisor é sugerir uma variedade de alternativas para o que o professor pode fazer na sala de aula. Para Gebhard, este modelo contribui para a redução da ansiedade do estagiário, na medida em que ele é encorajado a fazer experimentos na sua prática pedagógica e se sente capaz de justificar suas escolhas.
O terceiro modelo apresentado por Gebhard é o colaborativo, também chamado de supervisão clínica por Cogan (1973 apud GEBHARD, 1990). Na supervisão colaborativa, o supervisor participa ativamente das tomadas de decisões dos professores e tenta estabelecer uma relação de compartilhamento. Supervisor e futuro professor trabalham juntos em um determinado problema de sala de aula. Eles estabelecem uma hipótese e experimentam estratégias que parecem oferecer uma solução razoável para o problema em questão.
O modelo não diretivo de Gebhard também coincide com o modelo não diretivo de Freeman. Na supervisão não-diretiva, o estagiário deve chegar às suas próprias soluções para os problemas de ensino/aprendizagem detectados. Entretanto, isto não anula a presença do supervisor que estará
incumbido de esclarecer as idéias expressas pelo estagiário (em um processo de paráfrase) na busca por maior consciência da sua prática. Este modelo oferece ao professor a liberdade de expressar-se e, com a intervenção do supervisor, tornar suas idéias mais claras e a liberdade de tentar novas idéias. Pode haver resistência do próprio estagiário a este modelo, ao sentir-se ansioso nos processos de reformulação de suas próprias idéias. No entanto, para Gebhard (1990), esse modelo quebra as posturas defensivas do estagiário e propicia a ele sentimento de segurança. O quinto modelo apresentado por Gebhard é o criativo. Esse modelo encoraja a liberdade e a criatividade do estagiário, partindo do princípio de que há muitas maneiras de se fazer a mesma coisa. A supervisão criativa pode ser a combinação dos modelos anteriores, que são aplicados conforme a necessidade dos encontros de supervisão, e prevê a mudança de abordagem na responsabilidade da supervisão (o professor pode buscar orientações) e a aplicação de diferentes sistemas de observação que podem vir de outras áreas de conhecimento (foco na descrição do processo de ensinar).
O último modelo de Gebhard é o de auto-ajuda exploratória, e é uma extensão do modelo criativo de supervisão. Neste modelo, o supervisor é chamado de professor visitante e seu papel não é ajudar o estagiário, mas aprender mais sobre sua própria prática pedagógica e instigar o estagiário a fazer o mesmo. Dessa forma, desenvolve-se o auto- conhecimento por meio da exploração das ações das partes envolvidas na supervisão em busca de melhor compreensão dos processos mentais e comportamentais. O resultado esperado é a geração de novos modelos e/ ou estratégias para o ensino. O ato de observar o outro é entendido como possibilidade de ganhar auto-conhecimento e gerar as próprias alternativas com base na observação do fazer do outro.
Ainda na década de oitenta, Glickman e Gordon (1987) apresentam o modelo desenvolvimental, que coincide em muitos aspectos com a supervisão criativa de Gebhard (1984). Seu foco é uma combinação do quê, como e por quê ensinar e as funções do supervisor e do estagiário englobam todas as funções mencionadas nos modelos de Freeman, variando conforme o momento. Esse modelo favorece o desenvolvimento de aspectos técnicos, práticos e críticos do estagiário.
No final dos anos oitenta temos o modelo exploratório de Fanselow (1988). A visão exploratória de supervisão, que tem pontos em comum com a supervisão de auto-ajuda exploratória de Gerbhard (1984),
concentra-se no como e por quê ensinar. Para Fanselow, o papel do supervisor é observar aulas, registrá-las e comentá-las de forma descritiva e analítica. Ao estagiário cabe discutir e relacionar os dados apresentados pelo supervisor com suas próprias noções, crenças e objetivos. Esse modelo visa ao desenvolvimento do pensamento pedagógico.
No início da década de noventa, em seu livro Training Foreign Language Teachers, publicado em 1991, Michael Wallace retoma a questão dos modelos de supervisão. Na introdução do livro ele apresenta sua visão dos três principais modelos de educação vigentes na época: o modelo artístico, o modelo de ciência aplicada e o modelo reflexivo.
No modelo artístico de educação profissional, o supervisor detém a sabedoria e é o modelo a ser seguido. Dessa forma, o conhecimento e a prática são passados de geração a geração de forma estática e imitativa, ignorando totalmente qualquer contribuição relevante das ciências.
O modelo da ciência aplicada é, para Wallace, o mais tradicional e provavelmente o que mais predomina nos programas de formação profissional de todos os campos de conhecimento. Esse modelo, caracterizado como racionalidade técnica por Schön (1983; 1987), valoriza as descobertas científicas, particularmente dos séculos XIX e XX e, consequentemente, só valida conhecimento práticos desenvolvidos exclusivamente à luz da ciência. Apesar de levar em conta os conhecimentos científicos, este modelo coloca as pesquisas científicas e a prática profissional em posições antagônicas.
Finalmente, o modelo reflexivo de educação profissional proposto por Wallace busca uma solução conciliatória que atribua o devido peso à experiência e aos conhecimentos científicos da profissão. Para o autor, a formação de professores é composta por duas dimensões: o conhecimento recebido, incluída aqui a contribuição da ciência, e o conhecimento empírico, que se refere à experiência contínua do profissional.
Ao tratar especificamente de supervisão, Wallace aponta distinções entre supervisão geral e a supervisão clínica (terminologia já utilizada por Cogan em 1973, como mostra Gebhard, 1990). A supervisão geral se refere aos aspectos administrativos da supervisão e se preocupa com temas como currículo, conteúdo programático e questões gerais de gerenciamento. A supervisão clínica, por outro lado, se refere ao que se passa dentro da sala de aula; em outras palavras, para o autor, supervisão clínica é o contato dos supervisores com os estagiários com o propósito de aprimorar a instrução e contribuir para a sua formação.
Buscando categorizar uma supervisão clínica, Wallace aponta a possibilidade de vê-la como uma série de possíveis comportamentos de supervisão nos quais há uma tendência ou para uma abordagem prescritiva, ou para uma abordagem colaborativa.
Na supervisão prescritiva clássica, o supervisor é figura de autoridade, a única fonte de conhecimento. O supervisor julga e aplica seu roteiro de como uma aula deve ser ensinada, tentando preservar suas idéias e sua autoridade. O supervisor sabe o que deve ser feito em uma dada situação e está em posição de dizer ao estagiário o que ele fez errado e o que pode fazer certo. O supervisor fala; o estagiário escuta (WALLACE, 1991).
Na supervisão colaborativa clássica, o supervisor é o colega, ele compreende e considera que ouvir o estagiário é tão importante quanto falar. Supervisor e estagiário compartilham o conhecimento. O supervisor não tem um roteiro pré-definido, aceita os planejamentos considerando o que o estagiário está tentando alcançar. O supervisor tenta ajudar o estagiário a desenvolver autonomia através da prática na reflexão e auto- avaliação.
Wallace também aponta que a prescrição está mais presente em uma perspectiva de treinamento onde o processo orienta a ação. O foco, neste caso é a necessidade de aprimorar habilidades e hábitos desejados, freqüentemente relacionados ao currículo e ao conjunto de materiais, em um contexto específico, e tendo em mente finalidades institucionais específicas. Em contraste, a colaboração é orientada para a pessoa.
O quadro 1, a seguir, adaptado e expandido a partir de Mateus (1999, p.60), resume os modelos comentados acima e suas principais características.
Terminada a exposição dos pressupostos teóricos utilizados na identificação dos modelos de supervisão dos participantes desta pesquisa, passamos à apresentação dos contextos de trabalho de cada um deles. Definindo contextos
A seguir apresentamos brevemente as características de cada uma das instituições que constituíram essa pesquisa e o número de participantes pertencentes a elas.
Modelo Foco Papel do formador Papel do estagiário Implicações Diretivo ou prescritivo
clássico (Freeman, 1982; (Gebhard, 1884)
O que ensinar. Determinar o que deve ser
feito. Implementar os direcionamentos apresentados. Domínio de técnicas e capacidade de desempenhar como professor. Alternativo (Freeman, 1982;
Gebhard, 1984) Como ensinar. Oferecer opções e questionar as escolhas. Escolher entre as alternativas; articular os pressupostos que embasam suas escolhas.
Desenvolve a consciência sobre as ações e sobre o conhecimento exigido por elas.
Não diretivo (Freeman,
1982; Gebhard, 1984) Por que, o que e como ensinar. Compreender; ouvir com atenção e parafrasear o conhecimento dos estagiários.
Optar com autonomia; implementar as próprias decisões; exercer a autoridade sobre sua prática.
Proporciona um certo grau de autonomia e desenvolvimento da confiança mútua entre formador e estagiário. Reflexivo
(Schön, 1983) Como e por que ensinar. Ajudar; provocar; encorajar o estagiário a refletir sobre sua prática; contribuir com experiências e teorias.
Refletir na e sobre suas ações pedagógicas, frente aos conhecimentos e crenças que interagem em sua prática.
Desafia o conhecimento prático profissional dos estagiários; possibilita autonomia profissional. Racionalidade técnica
(Schön, 1983, 1987) (ou artístico, Wallace, 1991)
Como ensinar. Oferecer o modelo correto
de atuação profissional. Imitar o modelo que lhe é apresentado. Continuidade do modelo profissional do supervisor. Colaborativo
(Gebhard, 1984)
(ou supervisão clínica, Cogan, 1973)
Como ensinar. Participar ativamente das tomadas de decisões do estagiário e estabelecer um relacionamento de compartilhamento, trabalhando juntos nos problemas de sala de aula.
Junto com o supervisor, estabelecer hipóteses e experimentar estratégias para solucionar os problemas de sala de aula.
Desenvolver conhecimento prático profissional e autonomia profissional.
Criativo
(Gebhard, 1984) Combinação do que, como e por que ensinar.
Combinação dos modelos anteriores que são aplicados conforme a necessidade dos encontros de supervisão. Compartilhar a responsabilidade da supervisão com o supervisor. Encorajar a liberdade e a criatividade do estagiário. Auto-ajuda exploratória
(Gebhard, 1984) Combinação do que, como e por que ensinar.
Aprender mais sobre sua própria prática pedagógica e instigar o estagiário a fazer o mesmo.
Desenvolver
autoconhecimento e gerar as próprias alternativas com base na observação do fazer do outro.
Autoconhecimento por meio da exploração das ações de supervisor e estagiário em busca de melhor compreensão dos processos mentais e comportamentais. Desenvolvimental
(Glickman e Gordon, 1987) Combinação do que, como e por que ensinar.
Todos os descritos acima, dependendo do enfoque dado em cada momento.
Todos os descritos acima, dependendo do enfoque dado em cada momento.
Permite o desenvolvimento de reflexões tanto nos domínios técnico, prático e crítico. Exploratório (Fanselow,
1988) Como e por que ensinar. Observar fragmentos de aulas; transcrevê-los; agrupá- los; oferecer comentários descritivos e analíticos com base nos dados.
Discutir e relacionar os dados com suas noções, crenças e objetivos. Desenvolvimento de habilidades necessárias à transição para o pensamento pedagógico. Da Ciência Aplicada
(Wallace, 1991) Como ensinar. Transmitir e aplicar as descobertas científicas dos especialistas da área.
Assimilar e empregar as
descobertas científicas. Desconsideração da importância da prática e valorização da ciência. Reflexivo
(Wallace, 1991) Combinação do que, como e por que ensinar.
Ter postura conciliatória, atribuindo o devido peso à experiência e aos conhecimentos científicos. Aprender com o supervisor a adotar a mesma postura conciliatória. Equilíbrio entre conhecimento recebido (pessoal e teórico) e conhecimento prático.
Quadro 1: Modelos de supervisão de estágio e principais características (baseado em, e expandido a partir de, Mateus, 1999).
Instituição 1 Participante P1
A primeira instituição representada no projeto, denominada I1, é uma instituição de ensino superior privada que oferta curso de Licenciatura em Letras com habilitação dupla (Português/Inglês) em três anos e meio.
Os programas das disciplinas do curso e as descrições das práticas fornecidas por P1 apontam que são realizadas supervisões clínicas coletivas e individuais com os estagiários. Os encontros coletivos, realizados semanalmente, são momentos de troca de experiências vividas e de reflexões advindas de leituras prévias. Os encontros individuais, realizados semanalmente ou dependendo da necessidade do aluno, são momentos em que o supervisor oferece sugestões para preparação de materiais, elaboração de planos de aula e prática de pronúncia.
A carga-horária de 102 horas/aula (doravante h/a) é distribuída em 10h/a regência, 20h/a de planejamento, 10h/a de reuniões de orientação, 34h/a de grupos de estudo, 24h/a de elaboração de relatório final e 4h/a de orientação individual.
Instituição 2 Participantes P2, P4, P7, P8 e P10
A segunda instituição representada neste projeto, denominada I2, é uma instituição pública que oferta curso de Licenciatura em Letras com dupla habilitação (Português e Inglês) com duração de quatro anos. Os programas das disciplinas e as descrições das práticas apontam que são realizadas supervisões clínicas coletivas (também chamadas de grupos de estudo) e individuais.
Os encontros coletivos ocorrem semanalmente ou quinzenalmente, e nesses momentos são realizadas as atividades propostas num material desenvolvido especialmente para tais encontros. Por sua vez, os encontros individuais começam a ocorrer semanalmente a partir do início do período de regência e são momentos de orientações de trabalhos escritos, de questionamentos sobre o planejamento das aulas e de feedback das aulas observadas.
A distribuição da carga-horária de 150 h/a é feita no terceiro e quarto anos do curso, sendo que os alunos do terceiro ano têm 34 h/a de grupo de estudo e 34 h/a de outras atividades. Os alunos do quarto ano, por sua vez, têm 34 h/a de grupo de estudo, 6 h/a de observação, 28 h/a de regência e 14 h/a de outras atividades. Essas atividades incluem preparação de atividades didáticas e de relatórios de observação, análise de material didático, elaboração de pôsteres e resenhas, planejamentos de aulas, observação de aulas nas escolas, elaboração de trabalhos, leituras, e pesquisa em bibliotecas e centro de recursos.
Instituição 3 Participante P3
O terceiro contexto de coleta de dados para esta pesquisa, denominado I3 , é uma instituição de ensino superior pública que oferta curso de Licenciatura em Letras com habilitação apenas em Língua Inglesa e duração de três anos.
Os programas das disciplinas e o roteiro das descrições das práticas indicam que são realizadas supervisões clínicas coletivas (denominadas grupos de estudo) e individuais. Os encontros coletivos são realizados quinzenalmente. Neles o supervisor reúne-se com os alunos para trocarem experiências vividas e realizam reflexões após as atividades indicadas. Os encontros individuais são realizados semanalmente ou dependendo da necessidade do aluno, e são momentos de reflexão e verificação das atividades produzidas.
A carga-horária referente ao estágio supervisionado é de 100 h/a. As atividades acontecem apenas no quarto ano do curso, sendo que 20 h/ a são de regência. Dessas 20, segundo P3, seis são observadas e avaliadas. Nas 80 horas restantes, os estagiários desenvolvem as seguintes atividades: discussão de textos, dinâmicas de grupo, estudos dirigidos, levantamento do ambiente educativo das escolas em que será realizado o estágio, escolha dos materiais didáticos, preparação de gincanas de Língua Inglesa, oficinas e laboratórios de Língua Inglesa, olimpíadas de Língua Inglesa; organização de murais/painéis, reforço em escolas públicas e/ou particulares em contra-turno; aulas regulares em escolas públicas; levantamento de sites relacionados ao ensino da Língua Inglesa; leitura e discussão de textos pertinentes ao uso de criação de atividades de leitura para o ensino fundamental e/ou médio; criação de atividades de leitura voltadas ao ensino da Língua Inglesa; elaboração de homepages, com links, sites de interesses específicos, bem como as atividades preparadas pelo aluno, e projeto de pesquisa nas escolas de ensino fundamental e médio sobre a utilização do material didático à luz dos PCN.
Instituição 4 Participante P5
Esta instituição pública de ensino superior oferece curso de Letras com Licenciatura dupla (Português/Inglês) e duração de quatro anos.
Os programas das disciplinas e o roteiro da descrição das práticas mostram que ocorre a realização de supervisões clínicas coletivas e 4 As demais participantes apresentaram transcrições de sessões clínicas coletivas de supervisão e por isso não foram incluídas.
individuais. Nas supervisões coletivas é feito o encaminhamento metodológico para a prática a ser realizada, além de discussões e reflexões de textos teóricos sobre a prática docente. As supervisões individuais, solicitadas pelos acadêmicos após os encontros coletivos, são realizadas semanalmente ou dependendo da necessidade do aluno.
As 190 h/a referentes à prática de ensino são divididas nos terceiro e quarto anos do curso. No terceiro ano são desenvolvidas as seguintes atividades: 20h/a de projeto de extensão, 12h/a para elaboração e execução de mini-aulas, 20h/a para estágio de observação, 04 h/a para confecção de relatório e sessão de vídeo com elaboração de resenha crítica, 10h/a para confecção de relatórios de pesquisa de campo, 04h/a para confecção de projeto de monografia e 10h/a para prática no laboratório de Letras.
No quarto ano são desenvolvidas as seguintes atividades: 30h/a para elaboração e execução de projetos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, 12h/a para estágio de observação, 08 h/a para elaboração e execução de mini-aulas, 16h/a para elaboração de resenha crítica de textos teóricos da área, 04 h/a para participação em cursos na área de Letras e 20 h/a para prática em laboratório de Letras.
Estudos de caso
Para melhor compreensão e identificação do modelo de supervisão,