Alessandra Dutra Kilda Maria Prado Gimenez Helena Maria Moura Peres
processo se dá através de um diálogo voltado para o estímulo de sua capacidade, a fim de identificar questões, entendê-las e apontar soluções e encaminhamentos para a sua prática. Ao assim fazer, tanto o professor quanto o aluno-professor iniciam, juntos, uma trajetória rumo à cognição do que é ensinar.
Um olhar mais cuidadoso e crítico sobre o que acontece nas sessões de supervisão de prática de ensino pode revelar dados importantes para que formadores e futuros professores adotem práticas mais conscientes e melhor direcionadas para o fazer pedagógico. É neste ambiente de exposição de idéias, crenças, experiências, dúvidas e convicções que decisões acerca do ensino e aprendizagem são tomadas e futuros a curto, médio e longo prazo são definidos.
Na primeira parte deste trabalho discorremos sobre as sessões de supervisão, sobre a construção de conhecimento, sobre os modelos de supervisão e sobre o papel do professor formador de professores. Na segunda parte apresentamos os procedimentos metodológicos que utilizamos na seleção do corpus e análise. A seguir apresentamos e discutimos os dados analisados e, por fim, apresentamos as considerações finais.
Sessões de supervisão e construção de conhecimento
A formação de professores pode ser entendida como duas vias que em determinado momento se cruzam e seguem sua rota como mão única. No início temos a via por onde passam os formadores e a via usada pelos futuros professores, cada um a seu modo. Posteriormente, estes dois usuários passam a ter esta rota de mão única. As sessões de supervisão de estágio em cursos de formação de professores de língua inglesa constituem- se momentos de encontro do formador com seus professores-alunos para a definição de uma nova rota em que os dois pólos seguirão a mesma direção. Porém, o processo para essa convergência pode variar dependendo de posturas dos elementos envolvidos, conforme apresentado na literatura pertinente a sessões de supervisão de estágio.
Gebhard (1993) apresenta seis modelos de supervisão adotados pelo formador de professores: supervisão diretiva, na qual o supervisor direciona e informa o professor-aprendiz sobre quais técnicas de ensino deverão utilizar na sala de aula e avalia-os com base em comportamentos preestabelecidos. No entanto, a maneira como o supervisor define o modelo de ensinar pode comprometer e gerar uma atitude defensiva em
relação ao julgamento do supervisor. Essa prescrição pode forçar os professores em formação a fazer não o que pensam, mas o que o formador deseja. Ao criticar esse tipo de supervisão, Gebhard (1993, p. 157-166) sugere outros cinco modelos de supervisão.
Na supervisão alternativa o supervisor oferece ao professor- aprendiz oportunidades para desenvolver consciência sobre o que e como ensinar. A supervisão não-diretiva é a que estabelece uma relação interativa entre supervisor e professor aprendiz, sem respostas prontas, levando o professor-aprendiz a desenvolver a sua autonomia. Na supervisão colaborativa, o supervisor participa de todas as decisões com o professor-aprendiz, sem direcioná-lo. A supervisão criativa pode ser vista como uma mescla dos três modelos anteriores. Por fim, a supervisão de auto-ajuda ou exploratória, que visa promover uma conscientização dos professores em formação e dos formadores por meio da observação e da exploração.
É interessante afirmar que o professor-supervisor precisa buscar realizar uma supervisão que não interfira negativamente no desenvolvimento do professor em formação. Vieira-Abrahão (2001) afirma que o papel do formador de professores é auxiliar o professor na tarefa de descobrir seu próprio estilo de ensinar, o que não invalida a exposição de diferentes métodos e estratégias de ensino sobre os quais as opções são feitas. Segundo a autora, cabe ao formador de professores promover uma orientação colaborativa com os professores em formação, para que estes possam desenvolver a capacidade crítica, compreender as dimensões de suas ações e encontrar soluções para os problemas localizados.
Bax (1997) afirma que os contextos de formação de professores que são voltados para uma abordagem reflexiva têm o potencial de encorajar mudanças e estimular a reflexão. Para que as mudanças ocorram, o formador de professores deve levar em consideração os seguintes aspectos relacionados à formação do professor:
Aspectos afetivos-interacionais dos professores em formação (os professores em formação aprendem melhor se estiverem tranqüilos e envolvidos o máximo possível e se forem valorizados).
Metas (os professores em formação devem saber quais são as metas a serem alcançadas).
Estrutura (tipo e ordem das atividades e estrutura das sessões de orientação).
Conteúdo (pontos relevantes a serem discutidos nas sessões de orientação, aspectos culturais).
Conscientização (reconhecimento das metas alcançadas e não alcançadas por parte do formador e dos professores em formação).
Percebe-se que a convergência para uma única rota com destino ao ensino realmente tem um agente relevante: o supervisor de prática de ensino. Mas não só dele depende esta mudança. O aluno-professor terá seu papel também essencial a partir do momento que, ao encontrar-se com seu supervisor, construirá o conhecimento necessário para seguir seu rumo.
Seguir uma via de forma tranqüila requer conhecer tal via. O rumo a ser tomado no ensino é traçado a partir do conhecimento de outras rotas por onde já se passou, ou por indicações de caminhos conhecidos por um outro alguém ou, ainda, pela própria vontade de conhecer um novo trajeto. Assim vemos a construção de conhecimento do futuro professor de inglês. Suas decisões são tomadas a partir de um conhecimento adquirido durante sua trajetória de aprendizagem dentro de uma sala de aulas de língua inglesa, ou do conhecimento explicitado pelo seu supervisor ou da vontade de fazer algo diferente de tudo que já vivenciou no ambiente escolar. Mas, brevemente, o que a literatura nos diz sobre isto?
A psicologia da educação nos mostra que o conhecimento adquirido pelo indivíduo costuma ser decorrente da influência do outro. Brown (1987) esclarece que o conhecimento acarreta mudança de comportamento e é construído quando realizamos um estudo, vivenciamos determinadas experiências ou recebemos certas instruções Borg (2003) diz que a cognição ocorre pelas experiências que acumulamos. Duvfa (2003) explica que a cognição é fruto de um processo atuante dentro de um sistema que consiste do indivíduo e de seu ambiente. Tendo tais conceitos em mente, podemos dizer que as sessões de supervisão compreendendo o desempenho do professor-supervisor e do aluno-professor constituem um corpus significativo para entendermos o processo de formação de futuros professores no que tange sua construção de conhecimento. Procedimentos metodológicos
Aqui discutimos dados coletados com vista a identificar as opções metodológicas de professores supervisores e a construção de conhecimento de alunos-professores na supervisão de prática de ensino de língua inglesa conforme sessões realizadas pelos membros participantes do projeto.
Para a realização desta pesquisa, foram gravadas e transcritas as sessões de supervisão de seis supervisores de prática de ensino de inglês, participantes do projeto, totalizando quatorze sessões. Essas foram categorizadas como sessões de planejamento de aulas ou sessões de
feedback quando realizadas na última série, 4º ano, do Curso de Letras, das três instituições de ensino envolvidas no projeto. As sessões realizadas no 3º ano do curso, de uma única instituição participante, caracterizaram- se como momentos de aquisição e de reflexão sobre teorias de ensino e aprendizagem de línguas e foram denominadas sessões de Grupos de Estudo.
O corpus do trabalho permitiu um levantamento de dados para identificação de (a) supervisor e instituição, (b) objetivo da sessão: de planejamento ou feedback, (c) papel do professor-supervisor, (d) papel do aluno-professor, e (e) tipo de conhecimento construído.
Excertos de fala do professor-supervisor e do aluno-professor transcritos das gravações permitiram conclusões sobre o tipo de conhecimento construído em momentos de supervisão. Para este artigo, selecionamos excertos retirados das transcrições de oito sessões quanto à verificação do processo de construção de um conhecimento do futuro professor com vistas à tomada de rumos no exercício do ensino de língua inglesa.
Apresentação e discussão dos dados
Os dados e análise a seguir referem-se a supervisões realizadas nas seguintes instituições FAFIMAN (1) com uma supervisora e dois alunos; UEL (2) com duas supervisoras e cinco alunos; e FACCAR (3), com uma supervisora e três alunos. Excertos de falas de alunos-professores (AP) e de professores-supervisores (PS) são apresentados e seguidos da interpretação do que podem representar quanto ao objetivo da sessão, o papel exercido pelo professor-supervisor e pelo aluno-professor, e o tipo de conhecimento construído. Embora as instituições sejam identificadas nesta análise, os nomes dos participantes não serão revelados uma vez que tal sigilo não interfere no propósito deste trabalho.
No excerto 1 verificamos que nessa sessão que teve como objetivo o planejamento de uma aula, o papel do professor-supervisor foi o de aprovar propostas feitas pelo aluno-professor e apresentar sugestões de atividades e opções metodológicas. O conhecimento construído foi o que denominamos conhecimento técnico, uma vez que o questionamento está centrado nos recursos didáticos a serem empregados.
Excerto 1
AP: Estou pensando em tirar cópia colorida, (...) é, eles vão fazer de conta que saíram e encontraram essa pessoa(...).
PS: E se nós fizéssemos isto para fechar aula, para dar uma conclusão? O que você acha? Não é melhor? (...) E se você ampliasse em uma transparência?
AP: É bem interessante
No excerto 2, referente a uma sessão de feedback, a AP relatou e identificou as divergências entre o plano e a execução. O PS, por sua vez, referendou os procedimentos adotados pelo aluno-professor e provocou uma reflexão que permitiu a construção de um conhecimento prático, quando AP percebeu que determinado procedimento não é aplicável a certos contextos. Neste caso, o questionamento da AP esteve centrado na adequação de suas escolhas aos objetivos da aula.
Excerto 2
AP: Os exercícios que ficaram para eu terminar de corrigir, eu consegui, eu terminei de corrigir. E o outro exercício que era para eu completar (...) eles amaram (...) só que eu não fiz todo ele por causa do tempo. (...) Essa atividade.... para fechamento, eu acho que ela não caiu bem, ela deveria ter sido mais aprofundada...
PS: Se você fosse dar essa aula novamente, o que você faria de diferente?Então, você percebeu nesse exercício que eles fizeram, você percebeu que eles tiveram dificuldades...
Na sessão de planejamento do excerto 3, verificamos que o objetivo era a seleção de atividades e a discussão sobre o procedimento metodológico para uma aula de leitura. Ao solicitar orientação da PS sobre a melhor forma de conduzir a aula, a PS focaliza aspectos relacionados a recursos didáticos, propiciando oportunidade para construção de conhecimento técnico, a partir da aprendizagem de um procedimento metodológico.
Excerto 3
AP: Nós gostaríamos de ver com a senhora, qual seria a melhor maneira de colocar isso para os alunos. Primeiramente, a gente vai tentar extrair deles o que eles conhecem... então nós vamos tentar colocar para eles a tradução do texto..
PS: ...em seguida vocês vão por no quadro ou escrever em uma folha?. Vão fazer cartazes? (...)
Nesta sessão de feedback (excerto 4) o PS pede que o AP relate como ocorreu a aula, indicando quais pontos deveriam ser salientados. Ao ouvir o relato a PS questiona o procedimento, levando à possibilidade de construção de conhecimento técnico.
Excerto 4
AP: Primeiro, nós pedimos para que eles citassem as profissões. Surgiram várias profissões diferentes e eles não conseguiram identificar o DJ. Aí, nós colocamos, relacionamos no quadro e citamos o DJ, explicamos qual é o seu significado. (...) quando nós colocamos atividades para eles, nós colocamos atividades para que eles elaborassem um texto de acordo com o tema dado, uma interpretação do texto.
PS: Como ocorreu? Deu tudo certo? Os alunos falaram mais alguma coisa para vocês?. Bom, então após a explicação de vocês eu quero saber também como foi a participação da professora. (...).mas você tentou pelo menos fazer com que eles fizessem....separadamente, talvez?
Durante a sessão de planejamento (excerto 5), o AP trouxe uma proposta de procedimento para uma aula, ao que o PS apresentou uma alternativa, sugerindo recursos didáticos e procedimentos metodológicos, configurando a construção de conhecimento técnico.
Excerto 5
AP: Eu vou passar um texto pra eles. Vou passar no quadro e dar pra eles preencherem. Na verdade eu até pensei em fazer. Mas não dá pra tirar xerox de tudo. Sem contar que eles quase não escrevem. Esse livro deles tem muita coisa em português. Tem um lado bom, porque quando a compreensão é em inglês tem a questão de copiar a resposta sem saber o significa. Eles escrevem pouco. Eu penso por esse lado.
PS: Não é melhor você montar o texto que passar no quadro? Não demora muito? E o que você acha dessa compreensão em português? Então é uma oportunidade deles escreverem.
Ao avaliar uma aula dada na sessão de feedback (excerto 6), o AP relatou seus procedimentos e identificou as divergências entre o plano e a execução da mesma. O PS contrastou o planejamento e o real desenvolvimento da aula, questionando os procedimentos, embora estabelecidos no plano de aula, não adotados pelo AP na sua regência. AP refletiu sobre o andamento da aula e percebeu que determinados procedimentos estão sujeitos a mudança devido a situações adversas. A sessão propiciou a construção de um conhecimento prático.
Excerto 6
AP: Eu achei que o conteúdo seria mais simples e que a aula ia correr mais tranqüila. Mas, não sei porque eles estavam muito agitados e outros muito dispersos. Faltou um feedback pra mim. De como estava o andamento da aula. A aula ficou meio maçante pra eles! Eles não tinham idéia nenhuma do que era o conteúdo... Tive que parar praticamente a aula toda. Tanto é que não deu pra fazer nem a primeira atividade direito. PS: E o conteúdo, o trabalho, o planejamento? O que será que aconteceu? O que eu reparei foi o seguinte: o planejamento dá a entender que vai se focar nos verbos anômalos (may e must), mas o que acabou acontecendo foi que o foco ficou mais na gramática. De 50 minutos a aula total foi de 40.
Esta sessão de planejamento (excerto 7) indica uma discussão acerca de um procedimento metodológico para atividades criadas e apresentadas pela AP ao PS. PS questionou as atividades elaboradas pela AP, sugeriu outras, e conferiu a competência lingüística de AP. Além da construção de um conhecimento prático por meio da conferência de estruturas e objetivos das atividades elaboradas, AP pode também construir um conhecimento lingüístico necessário para sua regência.
Excerto 7
AP: Nós preparamos um texto. Nós inventamos. É. Já que a gente não acha, né?(...) E nós tivemos umas idéias. Sugeriram algumas coisas para gente. (...) Porque eu vou pegar a sugestão da senhora também. Aqui estão os textos que a gente fez. A senhora quer dar uma olhada? (...) Então tira o done? (...) E tem frases também que precisam da continuação. É para achar a relação.
PS: Inventaram um texto? Quem sugeriu? (...) Ótimo. E vocês estão estudando o present perfect que eles já estudaram, né? Vamos ver esta expressão.... eu acho que esta expressão não tem em inglês. Aqui fica tried. E veja que aqui nós temos um tempo definido when I started, quando eu comecei.
Nesta sessão de feedback (excerto 8) a AP comenta sobre a inadequação lingüística que levou à sua insegurança e não adoção do método sugerido pela PS. Esta, por sua vez, sugere uma estratégia de auto- estudo para solução do problema. Uma auto-crítica ocorreu no plano tanto da prática de regência quanto de competência na língua inglesa.
Excerto 8
AP: Tem uma coisa que eu já vi que eu fiz errado. Relacionar by myself com my, ourselves com our. A gente acha que eles não entendem, mas na verdade eles não falam, não participam, mas muitas coisas eles sabem. Eles têm medo de falar. Mas é exatamente por eu não dominar, eu fico super insegura. E eu fico insegura com o inglês. Porque a gente não teve esta prática. Eu não vou além disso daqui porque senão eu vou me enrolar. Então deixa eu ficar só onde eu me garanto. Eu sabia que este era o método ideal, como você deu as dicas e tudo. Mas eu não consigo. PS: O que você fez de errado? eu já tinha escrito aqui cuidado coma equivalência my, your. Por não dominar a prática da aula ou o inglês? Então você tem que treinar mais em casa com estas sentenças; porque é com as sentenças que você vai ter que lidar em inglês lá na aula. Estudar mais em casa, pra dominar, pra ficar à vontade com as sentenças que você vai ter que trabalhar lá.
Considerações finais
Hawkins (2004) apresenta o desafio enfrentado pelos formadores diante das mudanças de paradigmas do aprender a ensinar. Não apenas o conteúdo a ser ensinado e aprendido parece ter sofrido alterações, mas também o processo. Os papéis de cada elemento são vistos como essenciais na construção dos conhecimentos necessários para a prática educativa. Nossa análise aponta que muito do que ocorre nas sessões de supervisão de ensino ainda apresentam uma abordagem diretiva onde o professor- supervisor dita o procedimento metodológico a ser adotado pelo aluno professor, em uma perspectiva tecnicista.
Os alunos professores, na maioria, vêem seus professores- supervisores como a fonte de recurso para a explicação dos problemas enfrentados na prática da sala de aula. Professores-supervisores, também na sua maioria, acreditam que têm a resposta para todos os problemas de seus alunos-professores.
A literatura tem apontado que é crucial que os profissionais em formação se engajem em práticas reflexivas e críticas. O planejamento de uma aula e a crença sobre o ensinar acabam gerando conflitos ao aluno professor quando a sua verdadeira prática, isto é, sua entrada no mundo da sala de aula, ocorre. Ao retornar para uma sessão de feedback com seu professor-supervisor, o aluno professor traz o conhecimento decorrente da experiência vivida e não o proposto por aquele que tradicionalmente é
visto como o detentor da verdade. Assumir o papel de agente de reflexão é o que deve ser feito tanto pelo formador quanto pelo aluno em formação. O questionamento bi-direcional proporciona a conscientização de que certas práticas não possuem o valor de mérito que lhes foi dado no momento prévio do planejamento.
Leffa (2001) chama nossa atenção para a diferença entre treinar e formar o futuro professor. O treinamento objetiva a reprodução mecânica de técnicas e estratégias, enquanto a formação é uma preparação mais complexa com a fusão do conhecimento recebido com o conhecimento experimental e uma reflexão sobre esses dois tipos de conhecimento. Ainda segundo Hawkins (2004), é preciso que a formação de professores em pré-serviço seja um trabalho desenvolvido de forma colaborativa e em um contexto de comunidade de aprendizagem. Quando se trabalha colaborativamente, o papel de cada um dos participantes do processo tem sua devida importância e a hierarquia deixa de existir. O olhar investigativo do formador sobre suas práticas pode ser um primeiro passo para a constituição dessas comunidades.
Introdução
Atualmente não se pode negar que a linguagem desempenha um papel fundamental em nossas vidas, já que não é (somente) um meio de expressão de processos que seriam estritamente psicológicos (percepção, cognição, sentimentos, emoções), mas é, na realidade, o instrumento fundador e organizador desses processos, em suas dimensões especificamente humanas (BRONCKART, 2006, p.122). Se a linguagem desempenha papel tão primordial em nossas vidas, decorre que os profissionais que trabalham com esse instrumento também têm relevância na construção e formação da visão de mundo daqueles com quem se relacionam. Portanto, os docentes de línguas passam a estar relacionados de maneira contundente com a vida social, quando atribuímos e legitimamos um papel tão importante à linguagem.
Em função disso, acreditamos que o atual debate educacional sobre educação e cidadania (cf. OSLER, 2005; STARKEY, 2005; ARAÚJO; KLEIN, 2006; MCCOWAN, 2006) precisa ser incorporado também aos cursos de formação de professores de língua inglesa, já que os profissionais que estão sendo formados por esses cursos, além de atuarem com a educação, e por isso só, já estarem envolvidos com tal temática, também trabalham com a linguagem, que é constitutiva do ser humano.