Lucas Moreira dos Anjos Santos1 Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo2 Vera Lúcia Lopes Cristovão3
1 Aluno bolsista do Programa UEL / Afroatitude, vinculado ao Programa Nacional Brasil Afroatitude. Agradeço pela bolsa que tem possibilitado me dedicar aos estudos acadêmicos e à realização de trabalhos como este.
2 Orientadora deste trabalho. 3 Co-orientadora deste trabalho.
Por isso, nosso trabalho tem por objetivo analisar algumas sessões de prática de ensino de inglês de uma instituição do norte do Paraná e verificar se questões de cidadania têm sido contempladas. Buscaremos também identificar de que forma essas questões foram abordadas. Para tanto, dividimos o presente artigo em cinco partes: i) apresentação dos debates educacionais sobre cidadania, ii) articulação das questões relativas à cidadania com a formação de professores de língua inglesa e com as dimensões que compõem o trabalho docente, iii) descrição da metodologia utilizada, iv) análise e discussão dos dados e v) considerações finais acerca das questões levantadas.
Educação no século XXI: rumo à cidadania
A educação, em diferentes períodos históricos, assumiu papéis que cada sociedade desejou lhe atribuir para a formação de novos indivíduos em consonância com os valores e visão de mundo de cada época. Sempre que transformações sociais, econômicas, políticas ou culturais ocorrem, propõe-se repensar o papel da educação e sua efetiva configuração para transformar a sociedade e acompanhar as inovações e modificações que decorrem desse processo. Em função disso, torna-se de extrema relevância a discussão sobre idéias centrais que propõem novos olhares para a educação neste milênio, como por exemplo, a educação para cidadania. O que nos interessa, neste trabalho, é um quadro mais amplo de como o conceito de cidadania, transformado em moeda corrente no debate educacional, dialoga com a área de formação de professores em língua inglesa. Passemos, então, a discutir esse conceito em educação.
Educação e Cidadania
A educação para cidadania tem sido apontada como uma das formas de entender o processo formativo neste século (cf. RIBEIRO, 2002; OSLER, 2005; STARKEY, 2005; ARAÚJO; KLEIN, 2006; MCCOWAN, 2006). No entanto, podemos e devemos nos questionar sobre qual conceito de cidadania tem-se adotado na área educacional. Sabemos que é corrente, tanto na mídia quanto no senso comum, o conceito de cidadania como direitos e deveres. Mas, será que essa noção é apropriada para o campo educacional?
Para Araújo e Klein (2006), se queremos educar para cidadania, precisamos de um conceito mais amplo do que o anterior, que vá além de
aspectos políticos e econômicos. Faz-se necessário entender cidadania como formação completa do sujeito, de modo que o mesmo tenha uma vida digna, justa, capaz de entender e por em prática valores como igualdade, coletividade, democracia, pacificidade, solidariedade, entre outros.
Segundo esses autores, educar para cidadania implica em propor situações reais de prática e uso dos valores acima citados, em propiciar espaços para a promoção da autonomia do aprendiz, para que, assim, ele possa decidir quais atitudes a serem tomadas frente a determinada situação. Nesse sentido, a educação para cidadania abarcaria quatro temáticas a serem desenvolvidas no contexto escolar pelos educadores: ética, convivência democrática, direitos humanos e inclusão.
Ética pode ser entendida como o campo filosófico que se ocupa da moralidade humana, da utilização de princípios que abarquem a coletividade e o individual.
De forma específica, lidar com a dimensão comunitária e o diálogo com a realidade cotidiana e as normas sócio-morais vigentes nos remetem ao trabalho com a diversidade humana e a abordar e desenvolver ações que enfrentem as exclusões sociais, os preconceitos e as discriminações advindas das distintas formas de deficiência e das diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero. (ARAÚJO; KLEIN, 2006, p. 122)
A convivência democrática é caracterizada pela necessidade do ser humano viver em sociedade. Construímo-nos por meio do outro e vice- versa. Nessa interação, certamente surgem conflitos e discórdias de diversas ordens, porém é preciso que aprendamos a considerar a opinião do outro com respeito, por meio da busca de um pensamento mútuo convergente, de modo a vivermos melhor. São esses conflitos que nos movem e nos permitem evoluir historicamente.
Baseando-se na Declaração Universal dos Direitos Humanos, Araújo e Klein colocam que os direitos humanos podem ser divididos em três aspectos: i) as liberdades individuais, ou o direito civil; ii) os direitos sociais, e iii) os direitos coletivos da humanidade. São esses aspectos em co-ocorrência que podem ser guias para políticas educacionais, tendo em vista a formação de novas gerações para o exercício da cidadania, (...) propiciando condições para que os alunos e alunas desenvolvam a capacidade dialógica, tomem a consciência de seus próprios sentimentos
e emoções, e desenvolvam sua capacidade autônoma de tomada de decisão em situações conflitantes do ponto de vista ético / moral. (op.cit., 2006, p.123).
Finalmente, a inclusão social é entendida como a criação de espaços educativos em que as diferenças são valorizadas. Aprender a conviver e respeitar-se mutuamente é amplamente enriquecido com espaços inclusivos do ponto de vista étnico, cultural, social, econômico, regional, de gênero, entre outros.
Já Ribeiro (2002), com essa mesma preocupação em entender o conceito de cidadania, propõe uma leitura crítica do mesmo ao longo da história. Na busca por diversos conceitos de cidadania durante os séculos, a autora tenta entender em quais bases foi configurado esse termo, tão comum hoje em dia. Ela nos remete, primeiramente, para o surgimento do conceito de cidadania, em Atenas na Grécia Antiga. Cidadania, naquela época, assim como nos parece acontecer no mundo moderno, estava vinculada diretamente à democracia. É interessante ressaltar que as bases desses conceitos cidadania e democracia que permeiam nossas vidas hoje tenham nascido para defender a desigualdade, já que só pensadores intelectuais, homens livres e os que possuíam o saber legitimado socialmente da época, ou seja, na maioria proprietários de terras, faziam parte da democracia ateniense e, portanto, só eles podiam exercer o papel de cidadãos.
Assim, para os gregos, a existência do homem é tanto a de ser racional quanto a de ser cidadão e homem livre, cuja virtude (arete) consiste no justo exercício da cidadania. Por conseguinte, o ideal da educação grega é formar, no homem das classes dirigentes, o político com a capacidade de governar a cidade e de se fazer obedecer pelas demais classes (Marrou,1975). As mulheres, os idosos, as crianças, os deficientes, os estrangeiros, estão excluídos da natureza do ser cidadão, que é participar ativamente na vida pública. (RIBEIRO, 2002, p. 117)
Contudo, de acordo com Ribeiro, no mundo moderno, o conceito de cidadania está intimamente ligado à classe burguesa. Com o advento do capitalismo, a burguesia precisa consolidar e legitimar seu espaço na vida pública. Para tanto, ela prega os ideais de liberdade e igualdade, que podem ser alcançados por meio do trabalho humano. Há, aqui, um deslocamento no fator de quem pode ser cidadão: não é mais a nobreza (como na Grécia Antiga) e sim aqueles que detêm os meios de produção. A concepção moderna de cidadania, porém, converge com a grega no
sentido de que em ambas (o) cidadão, tanto grego clássico como o europeu moderno, é um indivíduo masculino, dotado de razão e proprietário (RIBEIRO, 2002, p. 118). Cidadania, em ambos os períodos, está vinculada à classe dominante.
Com a consolidação econômica do capitalismo durante o período iluminista, surgem as primeiras idéias da escola pública e gratuita para todos. Rousseau, forte representante dos ideais iluministas, defendia que a liberdade individual uma das bandeiras levantadas pelo sistema econômico vigente devia existir em co-ocorrência com as necessidades coletivas (RIBEIRO, 2002). É essa consolidação do estado liberal que produz discursos que se afastam daquela análise que afirma o trabalho como origem e fundamento da propriedade. Tais discursos procuram redefinir os princípios de liberdade e igualdade fundamentos da cidadania em moldes mais adequados à ordem político-econômica burguesa (RIBEIRO, 2002, p. 119).
Apesar da evolução interna do conceito de cidadania, o que fica claro é que o estado liberal burguês se apropria do mesmo de modo a poder legitimar seus poderes, e propõe uma nova configuração social que, mesmo defendendo a igualdade e o direito de oportunidades a todos, cria (...) artifícios que inviabilizam a universalização de uma educação pública articulada aos interesses dos segmentos sociais e culturais tradicionalmente excluídos (...) (RIBEIRO, 2002, p. 122). É em função do exposto até então que Ribeiro questiona a validade do conceito de cidadania para educação como processo capaz de abarcar a heterogeneidade dos grupos excluídos do sistema de ensino.
Essa busca da autora por esse termo no tempo e no espaço permite que repensemos, à luz dos desafios que a educação enfrenta no século XXI, o que queremos dizer com educação para cidadania. Apesar de ter se tornado uma concepção bastante corrente no debate educacional, como já apontamos, educar para a cidadania engloba muito mais do que direitos e deveres. Engloba, como vimos em Araújo e Klein (2006), o olhar a educação como o processo de formação do indivíduo como um todo e como o local de oportunização da prática da autonomia, envolvendo questões éticas, aprendizagem para a convivência democrática, prática dos direitos humanos e inclusão social.
Sendo assim, é preciso ter cuidado ao se falar em educar para cidadania e não cair em outras armadilhas de exclusão. Isso obviamente não invalida as tentativas que têm sido feitas por aqueles que defendem
essa concepção; porém, analisar criticamente esse conceito e suas implicações, como temos procurado fazer, parece ser bastante produtivo para a melhoria das práticas educativas.
Formação de Professores de Língua Inglesa: qual o papel desses profissionais?
Gostaríamos de começar nos posicionando sobre o motivo pelo qual decidimos articular o conceito de cidadania com formação de professores de língua inglesa. Levando em conta que os profissionais formados nessa área trabalham com a linguagem instrumento semiótico humano responsável por gerenciar e organizar as atividades gerais de socialização, desempenhando um papel fundamental na constituição do pensamento consciente do indivíduo (BRONCKART, 2006) e, portanto, com alto poder simbólico em nossa sociedade faz-se necessário que estejamos atentos para a manutenção de representações sobre cidadania reforçadas pela sociedade por meio da linguagem (mais especificamente com a língua inglesa4).
Como Moita Lopes (2003, p. 33) argumenta, ancorando-se em Gee, os professores de língua inglesa, ou colaboram com sua própria marginalização ao se entenderem como professores de línguas sem nenhuma conexão com questões políticas e sociais (...) ou percebem que, tendo em vista o fato de trabalharem com a linguagem, estão centralmente envolvidos com a vida política e social. O autor afirma que vivemos em uma época de grandes transformações sociais, econômicas, políticas e culturais e de grande veiculação de informações, o que imprime à linguagem um papel primordial na construção do mundo pós-moderno. Por isso, ele destaca a importância que a educação lingüística tem a cumprir neste milênio, chamando atenção para o engajamento dos professores de língua (principalmente de língua inglesa) com a vida social.
Em consonância com os autores supracitados é que buscaremos desenvolver um panorama bem conciso da formação de professores de língua inglesa. Iniciamos com Placco (2006, p. 251), que entende que se o professor atua com uma primordial função, a de formar cidadãos plenos, 4 Muitos pesquisadores defendem o acesso ao conhecimento em língua inglesa devido ao grande volume de discursos que são veiculados por ela na era contemporânea. Há também aqueles que argumentam que a língua inglesa é uma língua franca na atualidade em função do processo de globalização. (cf. LEFFA, 2002; MOITA LOPES, 2003; GIMENEZ, 2005; 2006).
capazes de intervenção digna, produtiva e consistente na sociedade, este deve ser, então, o foco de sua formação, promovendo a inclusão social do aluno sob sua responsabilidade formativa (...). É por isso que Placco defende uma formação de professores ancorada em dimensões. Para a autora, uma dimensão é um componente ou conjunto de componentes políticos, humano-interacionais e técnicos em constante movimento sincrônico, que envolvem conhecimento, habilidades, atitudes e auto- conhecimento. São essas dimensões que serão capazes, se forem trabalhadas de maneira articulada e consciente, de formar o professor comprometido socialmente.
O trabalho de formação de professores pautado pelo viés das dimensões que o compõem, em consonância com a conscientização por ambas as partes: formador e formando desse processo, é o caminho para o desenvolvimento pessoal e coletivo. Por isso, a autora tem
(...) apresentado alguns conceitos e proposições, como o conceito de sincronicidade, de multidimensionalidade sincrônica da formação e do trabalho de professores, ressaltando a necessidade da consciência do professor, e tentando dar realce a sua maior participação e compromisso com a docência. (PLACCO, 2006, p. 252)
É com base nessas proposições que a autora entende que o processo de formação é permeado pelo desenvolvimento das seguintes dimensões: técnico-científica, da formação continuada, do trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico-reflexiva, avaliativa, ética e política, e estética e cultural que, apesar de serem descritas linearmente por questão didática, devem ser vistas e entendidas como atuando articulada e sincronicamente. Mesmo entendendo que essas dimensões atuam concomitantemente e articuladamente, sendo perpassadas umas pelas outras, há três delas que são mais propícias para o trabalho de formação do professor para a cidadania: crítico-reflexiva, avaliativa e ética e política. O Quadro 1 traz um breve panorama dessas três dimensões.
Quadro 1 Dimensões propostas por Placco (2006) Dimensões Aspectos envolvidos Crítico-reflexiva
Refere-se à capacidade de pensar e refletir sobre o agir docente, assim como seu próprio pensar e refletir, de colocar em xeque aquilo que parece dado, acabado, a de analisar conseqüências e implicações de suas ações.
Avaliativa
Refere-se à capacidade de avaliar suas práticas pedagógicas e os valores legitimados pelo espaço escolar, questionando-os, de estabelecer objetivos orientados pelo compromisso com a educação e com a docência para pesquisar as questões levantadas na avaliação.
Ética e política
Refere-se à formação do professor quanto à ciência da educação, quantos aos objetivos do processo educacional, aos compromissos éticos e políticos com uma determinada visão de educação, com determinados objetivos da educação, com a formação de um determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de sociedade (op.cit., 259) O trabalho de formação baseado em dimensões proposto por Placco parece vir ao encontro das necessidades de uma formação de professores que veja a vida social como parte da vida escolar, que entenda a escola como local de construção de valores de mundo baseados na igualdade, solidariedade, pacificidade, ou seja, cidadania conforme definida por Araújo e Klein (2006).
Acreditamos que o trabalho por meio das dimensões propostas por Placco pode ser um caminho para formar professores de língua inglesa mais conscientes de seus papéis na sociedade e mais engajados com a vida política e social das comunidades nas quais trabalham.
Também preocupada com formação de professores, porém voltada para a área de línguas, é que Ferreira (2006) contextualiza o motivo pelo qual têm sido discutidas por diversos pesquisadores questões como: pluralidade cultural, inserção / inclusão social, educação para cidadania, entre outras. A autora aponta que, no Brasil, essas discussões intensificam- se, principalmente, a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a recente Lei 10.639 que trata da inserção da cultura afro-brasileira no currículo escolar5. Ela argumenta, portanto, que há a 5 É importante ressaltar que diversos documentos educacionais na última década têm se preocupado com as questões de cidadania, pluralidade cultural, formação de sujeitos críticos, emancipação social dos alunos, inclusão social entre outras. Além dos PCNs, temos também a recente publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio
necessidade de preparar os professores para lidarem com essas temáticas. Apesar dos PCNs terem chamado atenção para a importância de considerar nas práticas de sala de aula questões de cidadania (raça / etnia, por exemplo), ainda é incipiente a maneira como os cursos de formação de professores (inclusive os de línguas) têm trabalhado tal temática. Conforme a autora aponta, [...] o espaço escolar também é responsável pela construção da cidadania. É nesse espaço escolar que se encontram professor e aluno, que, nos momentos de interação, constroem sua identidade, seja ela étnica, sexual ou profissional (FERREIRA, 2006, p. 28).
Ferreira trabalha especificamente com a temática raça / etnia e formação de professores, e dentro dela é que a autora tem trazido importantes reflexões sobre o ensino para cidadania e o ensino crítico em sala de aula. A autora questiona como se espera que os professores lidem com tais temáticas, se nos cursos nos quais eles são formados, poucas ou quase nenhuma dessas questões são trabalhadas ou levantadas. Ou seja,
[...] isso significa que os professores são chamados a discutir com seus alunos tais questões, dentro das salas de aula, em prol da promoção da igualdade racial, étnica, justiça social e de prática cidadãs. Sendo assim, os questionamentos são: os professores têm feito tais discussões? Quais são os recursos que os professores têm para usar em sala de aula com seus alunos, no que se refere à raça / etnia? Como os recursos são usados? Há possibilidade de reflexão de todos esses assuntos em sala de aula? Há uma necessidade de que os professores compreendam a importância de tal discussão, pois isso possibilitará que eles percebam que suas atitudes com relação às questões raciais / étnicas podem ter um impacto nos resultados de aprendizagem do aluno. (FERREIRA, 2006, p.54).
Também por estar preocupada em relacionar o ensino de línguas à educação para cidadania é que Freitas (2004) tematiza essa questão, levando em conta o papel da educação atualmente. Para ela, a sociedade em que de Línguas Estrangeiras (2006) que defendem essas temáticas. Regionalmente, as Diretrizes Curriculares de Línguas Estrangeiras Modernas do Paraná (2005 versão preliminar; 2006) também chamam a atenção para o ensino voltado para a formação cidadã e consciente do aluno. Convém ainda lembrar que esse movimento em defesa de objetivos educacionais mais amplos e pautados numa ética maior também tem ocorrido internacionalmente. Osler (2005) aponta que, na Inglaterra, o ensino de cidadania se tornou obrigatório no currículo escolar, e que vários documentos divulgados pela União Européia e Unesco têm defendido que a educação deve estar necessariamente vinculada à democracia e cidadania.
vivemos exige cada vez mais do sujeito a capacidade de lidar com diferentes situações de modo competente. É diante disso que a autora afirma que a educação não pode existir somente para conhecer, mas também é necessário que ela exista para atuar, conviver e ser. É por isso que torna- se, dessa forma, premente repensar a função da escola diante da necessidade de se criarem vínculos entre os diferentes e de se promoverem a discussão, o diálogo e o intercâmbio (FREITAS, 2004, p. 121).
Desse modo, a função do educador e, portanto, do professor de inglês, é propiciar espaços para a construção de práticas cidadãs em seus alunos. As atitudes de um educador engajado com a cidadania, que busque promover tais práticas, podem ser descritas como Serrano (apud Freitas, 2004, 121-122) nos aponta:
1 a aceitação do pluralismo e da diversidade; 2 o respeito e a tolerância; 3 a capacidade e a predisposição para se colocar no lugar do outro, para sentir como o outro; 4 o emprego do diálogo como enriquecimento mútuo e como solução de conflitos pela via do consenso; 5 o fomento e o cultivo da identidade de cada pessoa, povo e cultura; 6 o compromisso com o bem comum de caráter global para além do egocentrismo; 7 o desenvolvimento de atitudes de cooperação entre comunidades, povos e culturas que nos ensinem a valorizar o que é local e peculiar, no âmbito do pluralismo e da riqueza global.
Freitas (2004) salienta, porém, que o item um e quatro apresentados por Serrano poderiam descrever melhor as atitudes do educador para cidadania se substituíssemos aceitação por negociação (item 1), solução por gerenciamento e consenso por negociação (item 4), uma vez que as palavras escolhidas pelo autor podem nos levar a pensar esses processos de maneira bastante simplificada, o que certamente, não é o caso. Diante do descrito, Freitas (2004, p. 122) ainda argumenta que:
[...] as qualidades cidadãs mencionadas parecem encontrar no ensino de LE6 um contexto privilegiado para serem desenvolvidas, uma vez que o
mesmo oferece a possibilidade de uma maior amplitude de relações com outros modos de significar e de se posicionar diante do mundo, constituindo, portanto, a LE matéria-prima para o desenvolvimento do processo.
Entender a importância do papel desempenhado pelo ensino de LE