Telma Gimenez1 Fabiana Mendes Pereira2
1 Agradeço ao CNPq (Proc.305564/2005-6) pelo apoio a realização de pesquisas. 2 Bolsista de iniciação científica (501509/2004-6- CNPq).
colaborador cede suas aulas para realização do estágio, o formador orienta e supervisiona o trabalho do estagiário e este procura cumprir suas atividades dentro do que lhe é pedido. A escola é vista como um lugar para executar planejamentos elaborados, muitas vezes, à margem da participação dos professores colaboradores.
O trabalho de Xavier (2006), intitulado Universidade e Escola: uma parceria para aprendizagem e ajuda mútua, realizado na UFSC, exemplifica as percepções dos envolvidos na condução do estágio curricular nesses moldes. Ela analisa, por meio de relatos escritos dos alunos estagiários sobre sua prática de estágio, as formas como os envolvidos nesse processo percebem uns aos outros.Seus resultados estão sintetizados no Quadro 1 abaixo:
Quadro 1: Percepções sobre os participantes do campo de estágio (Xavier, 2006).
Considerando que o projeto aqui discutido compreendia quatro instituições formadoras, um de seus objetivos foi o de verificar como se dava a relação instituição formadora/escola durante a prática de estágio supervisionado. Questionários aplicados ao final de 2005 em escolas cooperantes tiveram como objetivo levantar uma avaliação dos professores colaboradores sobre a forma como os estágios vinham sendo conduzidos e em que aspectos poderia haver melhoria.
Percepção dos estagiários
sobre o professor de inglês • Profissional sem ação transformadora e preocupado em preservar sua imagem
• Auxilia o estagiário e acolhe novas pedagogias Percepção dos estagiários sobre os estudantes • A primeira impressão foi de alunos sem potencial
cognitivo, mas depois como indivíduos que querem aprender inglês
• Receptivos ao trabalho dos estagiários Percepção dos estagiários sobre o trabalho
pedagógico do professor • Desorganização na preparação das aulas, preparação e correção das atividades e também na seqüência da matéria
Percepção dos estagiários sobre o seu próprio
trabalho pedagógico • Em atividades de monitoria puderam realmente perceber as dificuldades encontradas em sala de aula pelo professor, colocar em prática os conhecimentos aprendidos na universidade, desenvolvendo estratégias de ensino e entender as reações dos alunos.
• Em atividades de docência perceberam muita seriedade em seus trabalhos, embora inseguros em certos casos.
Percepção dos professores de inglês sobre os
estagiários • • Monitores e assistentes Provedores de conhecimento novo Percepção dos administradores escolares sobre
os estagiários • • Usuários da escola Aprendizes inexperientes
Neste texto traremos, primeiramente, um apanhado sobre parceria universidade/escola conforme relatado na literatura, para depois apresentarmos dados do projeto que permitem compreender, ainda que parcialmente, de que modo os professores colaboradores viram a realização do estágio em suas escolas. Encerramos com considerações sobre os resultados apresentados.
Parceria universidade/escola
Estudos na área de formação de professores e sua relação com o ensino básico por meio de parceria têm ganhado força no Brasil recentemente (FOERST, 2005). Aquele autor aponta vários problemas na formação de professores. Um deles (o mais relevante para o estágio) é o distanciamento da universidade em relação à escola básica. Para ele, há a necessidade de reformas realistas na educação com a participação do governo e dos professores universitários. Destaca também a necessidade de políticas públicas a longo prazo no campo educacional como forma de evitar que haja descontinuidades nos programas, em função de mudanças nos mandatos de uma gestão para outra.
A parceria aparece nos anos 90 na Inglaterra no bojo das reformas que atribuíam aos professores nas escolas novos papéis na formação profissional de futuros professores. Essa proposta se generalizou nos últimos dez anos como resposta ao fato de que as universidades ou faculdades de educação não apresentavam resultados para superação dos problemas na formação inicial ou continuada.
Foerst cita três tipos de parceria. A mais conhecida é a chamada parceria dirigida, na qual a universidade toma todas as decisões, principalmente relacionadas a como o estágio deve ocorrer: a escola é vista como um espaço para o treinamento dos aspectos práticos dos estagiários. O professor colaborador é consultado apenas para assuntos burocráticos e o conhecimento acadêmico é percebido como superior em relação ao conhecimento docente. A parceria oficial é recente na formação inicial de professores e é uma alternativa apresentada pelo governo na busca para resolver os problemas educacionais. Tenta diminuir o distanciamento dos currículos dos cursos da área de educação da universidade em relação à escola de ensino básico, através do deslocamento dos cursos de formação inicial para a escola. Segundo ele, nem a parceria dirigida, nem a oficial dão conta de proporcionar transformações
significativas. A forma de parceria que mais tem se destacado atualmente é a colaborativa, impulsionada pelos debates sobre professores reflexivos. Nesse modelo todos os sujeitos envolvidos estão em formação, e estão dispostos a partilhar poderes. A reflexão colaborativa é indissociável da parceria colaborativa.
Em uma das instituições participantes do projeto, a constatação de que seria necessário caminhar para uma relação diferenciada com as escolas (ORTENZI et al, 2004) resultou em dois projetos que procuravam colocar o estágio curricular como centro de suas ações. São eles: Parceria Universidade-Escola: contribuições para o ensino de inglêse Aprendizagem sem fronteiras: ressignificando os limites da formação inicial e contínua de professores, ambos vinculados ao Programa NAP Núcleo de Assessoria Pedagógica para Ensino de Inglês, existente na UEL desde 1989.
Este programa tem como objetivo superar a composição hierárquica que tem marcado a formação de professores. Gimenez (1999) trata dessa relação ao discutir uma abordagem crítica para o ensino. Segundo a autora, há paralelismos importantes na relação professor/aluno e formador/ professor:
Sustento que as propostas metodológicas de ensino para o ensino fundamental e médio devem emergir do conhecimento gerado pelo professor em colaboração com outros professores, num processo de constante interrogação sobre a prática. Esse questionamento é fundamental para uma contraposição a modelos hierarquizantes do conhecimento, que geralmente pressupõem um sujeito que ignora e que precisa ser esclarecido. Vejo um papel importante para os professores universitários nesse processo na medida em que adotarem uma postura de colaboradores em projetos que visem à construção do conhecimento sobre os significados de ser professor no contexto de ensino em questão (Gimenez, 1999, p. 12).
Com o objetivo de proporcionar uma formação de professores com base nos conceitos de parceria colaborativa e reflexiva o projeto, Parceria Universidade-Escola: contribuições para o ensino de inglês, adotou os seguintes passos: 1) apresentação da proposta do projeto para escolas campo de estágio; 2) inclusão dos professores colaboradores no projeto com carga horária de 2 horas semanais; 3) negociação de dias e horários para reuniões entre os participantes na escola; 4) elaboração coletiva de um contrato para explicitação de papéis e tarefas; 5) condução do trabalho e avaliação
contínua do processo de implementação em cada contexto; 6) reunião semestral com a participação de todos os integrantes do projeto para avaliação das atividades (julho e dezembro de 2006).
Uma avaliação preliminar do trabalho compara as características do estágio realizado de forma tradicional e o realizado através da parceria. O que as autoras (CRISTOVÃO et al, 2006) observaram é que, com a parceria, há maior envolvimento e comprometimento dos participantes. O professor do campo de estágio passa não só a ceder turmas, mas também funciona como um formador do aluno-professor, introduzindo-o no ambiente de trabalho. O formador passa a vivenciar mais o ambiente escolar, se aproximando mais dessa realidade e deixando de assumir apenas papéis burocráticos, como o de negociar campo de estágio, negociar questões para observação e posteriormente fazer uma avaliação. Já o aluno- professor passa a vivenciar todas as atividades inerentes a um professor, que vão além de apenas lecionar. Participa efetivamente da comunidade escolar, podendo perceber seus conflitos e re-planejar futuras ações. Assim, no primeiro ano do projeto a parceria possibilitou a formação de novos perfis profissionais, novos contextos educacionais e a exposição de alguns obstáculos que precisariam ser superados: o baixo domínio lingüístico- comunicativo (proficiência) dos profissionais (em formação), as dificuldades com as diferentes dimensões que constituem o metier profissional e o comprometimento com o ensino de LE e com a formação crítica. (CRISTOVÃO et al, 2006, p.3).
Smedley (2001) comenta as mudanças propostas pela parceria (papel mais relevante para os professores colaboradores, estágio mais significativo e formas de colaboração claramente definidas para os professores universitários) enfrentam desafios e lista alguns dos problemas encontrados, principalmente pelos formadores de professores. Por meio de uma revisão bibliográfica da literatura no estudo do tema desde 1980, mostra que muitas promessas de parceria não foram efetivadas, embora tal literatura destaque sua importância. O objetivo da parceria é a renovação da educação promovida pelos professores e a literatura atual no campo educacional mostra que ela é desejada e pode ser sustentada, porém, esse rejuvenescimento pode ser ameaçado por alguns fatores: inércia institucional, falta de valorização da formação de professores e do trabalho de campo, carga de trabalho do professor e do formador reestruturada e cada vez mais exigente, disponibilidade de profissionais com perfil adequado, diferença cultural entre a universidade e a escola, vulnerabilidade de novas iniciativas, manutenção do entusiasmo inicial, além de problemas políticos e financeiros.
Foerst (op.cit) também menciona aspectos que podem dificultar o trabalho, como a falta de mobilidade ou flexibilidade das instituições envolvidas, principalmente a universidade; ou o pouco reconhecimento social do professor e da atividade profissional que exerce, o que acaba interferindo de maneira negativa, chegando a dificultar a continuidade dos trabalhos, assumidos inicialmente com certo entusiasmo. Para ele, a sobrecarga de trabalho para o professor da escola básica envolvido em projetos desse tipo precisa ser considerada com mais cuidado, pois pode levar ao esgotamento dos propósitos de qualquer programa que se proponha a desconstruir práticas consideradas arcaicas ou pouco produtivas.
Fatores como o reduzido número de professores na universidade e nas escolas realmente interessados e qualificados para tomarem parte de um projeto dessa dimensão político-acadêmica e a pouca autonomia das equipes da universidade e das escolas em relação ao poder público também podem dificultar iniciativas de parceria colaborativa. O formato tradicional do estágio, em que a escola é campo de aplicação, parece justificar-se não só pelos problemas apontados pelos autores, mas também pelo modo como os professores da escola básica compreendem seus papéis durante essa experiência.
Como proposta de ação colaborativa, Mateus (2005) desenvolveu pesquisa utilizando como referencial a Teoria da Atividade Sócio-histórico- cultural, na qual analisou inovação introduzida na Prática de Ensino mediante transformações nos papéis. Aquela autora vem dando seqüência a este trabalho mediante o projeto integrado (pesquisa-ensino-extensão) intitulado Aprendizagem sem fronteiras: ressignificando os limites da formação inicial e contínua de professores. Este propõe a implementação de um sistema de atividade de aprendizagem colaborativa entre professores em formação inicial e contínua, trazendo modificações nas formas de participação na esfera da organização das regras e da divisão social do trabalho. Visa a transformações nas relações interpessoais e nas formas como a escola, a comunidade e o conhecimento são conceitualizados pelos professores envolvidos. O projeto se baseia no paradigma de aprendizagem participativa e emancipatória, no qual professores-formadores, alunos- professsores e professores-colaboradores assumem múltiplos papéis na tarefa de ensinar-aprender a língua inglesa. Suas ações incluem o levantamento das necessidades das comunidades educacionais, o levantamento e a preparação de material bibliográfico e didático para subsidiar as questões relacionadas ao ensino-aprendizagem nesses
contextos. Há a oferta de oficinas que desenvolvem propostas às necessidades apontadas, fundamentalmente, aos princípios do ensino colaborativo, em que professores-formadores são deslocados de seu lugar de observador externo para uma posição mais ativa na escola, os alunos- professores não observam, mas também dão aulas e os professores- colaboradores atuam como produtores de conhecimento.3
Esses dois projetos exemplificam possíveis aproximações entre universidade e escola. Considerando que o conceito de parceria vem ocupando espaço nas práticas de formação inicial de professores de inglês, no projeto de pesquisa relatado nesta coletânea, tivemos como objetivo também identificar como professores colaboradores do campo de estágio compreendiam sua participação no processo de formação profissional e como avaliavam as práticas empreendidas. É importante salientar que a parceria colaborativa não é comum a todas as instituições e nem mesmo assumida na totalidade por todos os formadores na instituição onde há os projetos. Na seqüência, apresentamos um panorama geral do modo como os estágios são conduzidos nas instituições para, em seguida, apresentar os resultados dos questionários respondidos por professores colaboradores nas escolas.
Condução do estágio nas instituições participantes
Nesta seção nosso objetivo é fornecer informações gerais que permitam a visualização de como os estágios vêm sendo conduzidos. Os Quadros 2 e 3, a seguir, trazem um apanhado geral das tarefas exigidas dos estagiários nas instituições participantes do projeto.
Quadro 2 Exigências para cumprimento do estágio
3 Informações retiradas do site: http://www.uel.br/cch/nap/aprendizagem_sem_fronteiras.htm Instituição Exigências burocráticas
1 Cumprimento da carga horária de102 horas, relatórios de estágio, assinatura do professor regente e do professor supervisor nas aulas de observação e de regência. Estágio em escola pública ou particular.
2 Atualmente 150 horas distribuídas em 2 anos (68h no 3º e 82h no 4º ano). Documentos: termo de compromisso, termo de convênio. Estágio em escola pública, particular ou instituto de idiomas.
3 O acadêmico deve apresentar 100 horas/aulas de estágio em atividades da Língua Inglesa, relatório de estágio, preenchimento da ficha de observação com assinatura do professor regente e do professor da disciplina. Escolas públicas e particulares 4 O acadêmico deve apresentar 100 h/a de estágio em atividades diversificadas.
Regência na rede oficial Educação básica; relatório de estágio; preenchimento de ficha de observação com assinatura do professor regente e do professor da disciplina; resenha crítica de textos/ livros.
Quadro 3 Atividades exigidas dos estagiários
Além disso, de modo geral, o estágio nas instituições participantes é conduzido mediante atividades de supervisão orientada, individuais e coletivas. As sessões individuais são caracterizadas no Quadro 4, a seguir, descritas pelos próprios supervisores.
As instituições 1, 3 e 4 revelam que a orientação individual ocorre em função das necessidades dos alunos. Na instituição 2 ocorre semanalmente no 4º ano ou com maior freqüência com os supervisores que possuem menor número de alunos. Já no 3º ano é realizada apenas quando o aluno a solicita. Elas acontecem para auxiliar os alunos de 3º ano na confecção de trabalhos escritos, como relatórios de estágio, e com alunos de 4º ano, para formulação do plano de aula e reflexão após este ser aplicado. É importante salientar que o número de estagiários sob responsabilidade do supervisor é considerado um fator preponderante para o tipo de trabalho que se consegue realizar.
As sessões de supervisão coletiva acontecem conforme descrito no Quadro 5
Instituição Atividades dos estagiários
1 Seleção de materiais que serão utilizados nas regências, leituras e reflexões sobre temas relacionados ao estágio.
2 Observação de aulas nas escolas, elaboração de materiais didáticos, planejamento de curso, unidade e aula ou participação em projetos de parceria nas escolas. 3 · Levantamento do ambiente educativo das escolas em que será realizado o estágio;
· Escolha dos materiais didáticos, em particular do livro didático, do processo de avaliação;
· Preparação de gincanas de Língua Inglesa, Oficinas e Laboratórios de Língua Inglesa, Olimpíadas de Língua Inglesa;
· Organização de murais/painéis: Easter, Valentine, Independence e Thanksgiving; · Mural com textos, curiosidades, crônicas, tongue twisters;
· Projetos em escolas públicas e/ou particulares (games/recreação/músicas) a ser realizados na Semana Cultural ou Feira de Ciências daquelas instituições; · Reforço em escolas públicas e/ou particulares, em contra-turno; · Aulas regulares em escolas públicas;
· Levantamento de sites relacionados ao ensino da Língua Inglesa;
· Leitura e discussão de textos pertinentes ao uso de criação de atividades de leitura para o ensino fundamental e ou médio;
· Criação de atividades de leitura voltadas ao ensino da Língua Inglesa;
· Elaboração de home pages, com links, sites de interesses específicos, bem como as atividades preparadas pelo aluno;
· Projeto de pesquisa nas escolas de ensino fundamental e médio quanto a utilização do material didático, dentro dos PCNs.
4 O ´paper´é um trabalho acadêmico, orientado, que traz resultados de investigação realizada pelo estagiário.
Quadro 4 - Caracterização das sessões de supervisão individual
Instituição 1
Supervisor 1 Ocorrem semanalmente, dependendo da necessidade do aluno. O supervisor dá sugestões na preparação de materiais, elaboração de planos de aula e prática de pronúncia. Instituição 2
Supervisor 2 Com alunos de terceiro ano a supervisão individual é esporádica mediante solicitação do aluno. Geralmente isso se dá na época da elaboração final dos relatórios de observação ou de outras tarefas escritas. Poucos solicitam esse tipo de orientação cerca de 20% do grupo. No quarto ano a supervisão se dá semanalmente no período próximo ao início dos estágios e durante toda sua realização.
Terceiro ano: comentários e orientações do supervisor sobre os trabalhos escritos.
Quarto ano: orientação para o planejamento de aulas, conversas sobre aulas dadas, orientações para o desenvolvimento do paper4.
Instituição 2
Supervisor 5 Ocorre uma vez por semana durante a realização do estágio de regência e encontros quinzenais no período de confecção do paper. Nos encontros semanais, os discentes apresentam os planos de aula da semana (ou semana seguinte) ao supervisor de estágio que, por sua vez, propõe uma sessão reflexiva.
No período de confecção do paper, são realizados encontros quinzenais para acompanhar o andamento do trabalho.
Instituição 2
Supervisor 6 Acontecem à medida que os alunos estagiários a solicitam ou o superior julga necessário, geralmente com mais freqüência no 4º ano, antes e depois da regência, com orientações e questionamentos de planejamento e feedback de aulas.
Instituição 2
Supervisor 7 No terceiro ano, a supervisão individual é feita de acordo com a necessidade e diretamente relacionada à produção dos trabalhos acadêmicos. No quarto ano, a supervisão individual acontece para o planejamento das aulas e para a discussão da aula dada. É um período muito intenso, pois, normalmente, vejo os alunos várias vezes na semana. Sempre discuto cada aula a ser dada e procuro estar presente na escola durante a realização das regências. Isso significa uma imersão para todos. Já houve casos de alunos saindo da minha casa às 23h30 da noite porque dariam aula no dia seguinte às 7h30. É bom esclarecer que só consigo fazer esse internato com as estagiárias porque sempre tive um número pequeno para supervisão.
3º ano: orientações para os trabalhos acadêmicos e feedback para refacção de produções iniciais. 4º ano: orientação para o planejamento de aulas, conversas sobre aulas dadas, orientações para o desenvolvimento do paper. Discussão de textos teóricos quando relacionados ao tema da pesquisa. Instituição 2
Supervisor 8 Com alunos de terceiro ano a supervisão individual é esporádica mediante solicitação do aluno. Geralmente isso se dá na época da elaboração final dos relatórios de observação ou de outras tarefas escritas. Poucos solicitam esse tipo de orientação cerca de 20% do grupo. No quarto ano a supervisão se dá semanalmente no período próximo ao início dos estágios e durante toda sua realização.
Terceiro ano: comentários e orientações sobre os trabalhos escritos.
Quarto ano: orientação para o planejamento de aulas, conversas sobre aulas dadas, orientações para o desenvolvimento do paper.
Instituição 3
Supervisor 3 Ocorre semanalmente, dependendo da necessidade do aluno. O supervisor desenvolve atividades de reflexão e verificação das atividades realizadas. Instituição 4
Supervisor 4 Semanalmente, em horário de aula. O supervisor ministra as duas primeiras aulas e quando sai da sala, vários acadêmicos solicitam atendimento.
As sessões de supervisão coletiva acontecem de maneira semelhante nas instituições pesquisadas, com turnos semanais ou quinzenais conforme cada supervisor determina. O grupo reflete sobre textos pré-selecionados, trocam experiências e tiram dúvidas sobre o estágio. A instituição 2, como mostrou o quadro, trabalha com um material elaborado especificamente para esta disciplina e trata o estágio no terceiro ano de modo diferenciado do quarto ano. Enquanto que no terceiro prevalecem atividades realizadas