A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia: adesões e

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs) foram criados com a edição do decreto nº 6.095/2007 e consolidados com a publicação da lei nº 11.892/2008, que, além de criar esses institutos, institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), anteriormente denominada Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. À época da implantação dos IFETs, a RFEPCT vivenciou um processo de tensões e debates pelo fato de esse decreto ter sido editado sem prévia discussão com a rede pré-existente. Desse modo, a promulgação desse decreto causou, num primeiro momento, surpresa e indignação nos profissionais dessa rede de ensino. Isso porque, ao mesmo tempo em que o governo editava o decreto sem comunicação previa aos atores sociais da comunidade acadêmica, acontecia de forma paralela um movimento de transformação das escolas agrotécnicas federais (EAF) em Centros Federais de Educação Tecnológica

(CEFETs). Concomitantemente a esse processo, ocorria a discussão do projeto do CEFET- MG e do CEFET-RJ se transformarem em Universidade Federal Tecnológica (UFT), assim como ocorrido com o CEFET-PR, que passou ser a Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UFTPR). Esse projeto de transformação em UFT era pleiteado pelos três CEFETs (Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais), que foram os primeiros CEFETs do País, regulamentados pela Lei nº 6.545/1978. Considerando esse contexto, a figura dos institutos causa um estranhamento do ponto de vista identitário, pois, segundo Sobrinho (2007, p. 01), se a “representação social da instituição universitária e a configuração jurídica da mesma são sentidos “palpáveis” para a sociedade e a rede, em particular, porque produtos de uma construção histórica, o sentido social do Instituto inexiste e a sua configuração jurídica é algo por construir”. Analisando essa assertiva, entendemos que, além dos institutos não serem produtos de uma construção histórica, portanto inócuos de sentido, também não foram produto de uma construção coletiva, pois a participação dos grupos sociais da rede federal de ensino não foi requerida nesse processo. A construção desse modelo IFET se fez por meio de um processo de integração que teve início com a celebração de acordo entre as instituições federais de educação profissional e tecnológica, que formalizaram a agregação voluntária de Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFET, Escolas Técnicas Federais - ETF, Escolas Agrotécnicas Federais - EAF e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, localizados em um mesmo Estado (DECRETO nº 6.095/2007). Vale registrar que os IFETs surgem com um modelo organizacional bem formatado, pois, a padronização prevê, inclusive, a adesão à mesma logomarca para todas as instituições, fato este, não ocorrido quando eram CEFETs. Os IFETs são identificados pela seguinte logomarca:

Anteriormente a este modelo, cada instituição da rede federal elaborava a sua própria logomarca, o que significava um cardápio bem diversificado, cada um representando, identificando, a seu modo, a sua instituição e o estado onde se localizava. A seguir, apresentamos algumas dessas identidades, traduzidas por suas logomarcas:

Isto posto, os IFETs se constituíram a partir de uma adesão e agregação voluntária, sendo, portanto, produtos da transformação de 31 centros federais de educação tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), 39 escolas agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades. O resultado dessas transformações foi a criação dos 38 Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia. O percentual de institutos distribuídos no País, segundo a sua localização geográfica, está representado no Gráfico 15.

Gráfico 15 – Distribuição geográfica dos IFETs no Brasil - 2011

Fonte: MEC/SETEC

Observamos que as regiões Nordeste e Sudeste, respectivamente, sediam um maior número de Institutos. Minas Gerais tem 05 Institutos, constituindo o único estado do Brasil com esse quantitativo, sendo, portanto, o estado com maior número de IFETs. Em 2º lugar, no quesito de número de IFETs, está o Rio Grande do Sul com 03 Institutos, ficando o Rio de Janeiro, a Bahia, Goiás, Santa Catarina e Pernambuco com 02 IFETs cada um. Os demais estados têm 1 Instituto.

Dados do IBGE - Censo 2010 - nos mostram que a região Sudeste é a mais populosa do Brasil, atingindo o índice de 42,1%, seguida da região Nordeste com 27,8%. A região Sul ocupa a 3ª posição com 14,14% e as regiões Norte e Centro-Oeste são as menos populosas com 8,3% e 7,4% respectivamente. Esses dados corroboram para que possamos entender porque regiões tão maiores, geograficamente/territorialmente, que a Nordeste, como é o caso

da região Norte, recebeu percentual bem menor de Instituições no programa de expansão da RFEPCT, com a implantação dos IFETs.

Importa registrar que o CEFET-MG e o CEFET-RJ rejeitaram esse modelo de IFET e permaneceram como os únicos CEFET’s do País. De um modo geral, as justificativas desses CEFETs para a não adesão ao projeto IFET se embasam, segundo Carlos Henrique Figueiredo Alves, atual diretor geral do CEFET-RJ, no argumento de que o modelo CEFET tinha o benefício de pertencer às duas Secretarias, a Secretaria de Educação Superior (SESU) e a SETEC. No entanto, com a proposta dos institutos, foi abortado o benefício do apêndice à SESU, o que representou perdas orçamentárias para a instituição, sobretudo para os cursos de graduação50.

Nesse sentido, a não adesão representa a possibilidade do retorno à SESU. Além disso, segundo o diretor de um dos campi do CEFET-MG,

o modelo de instituto vem com um formato bem definido pelo governo federal, pelo MEC, com distribuição de recursos, amarração de atividades que deverão ser realizadas, com um modelo muito bem estabelecido e com amarras que não cabem aos CEFETs. Se aderissem ao modelo de instituto, teriam de abrir mão de alguns cursos já criados, por exemplo, teriam de abdicar de abrir novos cursos superiores, talvez até fechar alguns dos cursos de graduação51_.

Torna-se perceptível que os dirigentes desses CEFETs receiam que a adesão aos IFETs signifique a perda da autonomia garantida pela lei nº 6.545/1978. Nesse sentido, considerando as prerrogativas dessa lei, essas escolas não têm que cumprir com algumas das metas destinadas aos institutos, como a obrigatoriedade da oferta de 50%das vagas para os cursos técnicos, 20% para licenciaturas e 30% para outros cursos. Em suma, esses CEFETs acreditam que o modelo de instituição superior que vem se configurando ao longo de mais de 100 anos de história de EPT (com a oferta de cursos técnicos, cursos de graduação e pós- graduação, lato sensu e stricto sensu, com o incentivo a pesquisa e extensão) os aproxima mais do modelo de universidade do que do modelo dos institutos.

A título de ilustração, apresentaremos sucintamente o desenho do CEFET-MG no que se refere a sua estrutura de pesquisa e pós-graduação. Para tanto, consultamos o sítio da diretoria de pesquisa e pós-graduação (DPPG) dessa instituição. Fizemos a mesma consulta à

50 _{Citação transcrita a partir de um vídeo gravado em 01 de abril de 2011, quando o Prof. Carlos Henrique} Figueiredo Alves se candidatou à direção geral do CEFET-RJ. A entrevista foi gravada e organizada pelo Diretório Acadêmico dessa instituição e disponibilizada no sítio: http://www.youtube.com/watch?v=zl6r0zyKnyY. Acessado em 15 de setembro de 2011.

51 _{Citação transcrita a partir da entrevista com o Diretor do Campus Contagem, do CEFET-MG, concedida à TV} Câmara de Contagem/MG. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=b-J8I8btmS4. Acessado em 12 mai 2012.

homepage do CEFET-RJ, mas obtivemos acesso limitado a esses dados, portanto, só foi possível identificar que esta instituição oferta seis programas de mestrado acadêmico e possui 26 grupos de pesquisa.

3.1.1 Estrutura do CEFET-MG quanto a pesquisa e pós-graduação

Nos últimos anos o CEFET-MG vem investindo em programas de incentivo e fomento aos programas de pesquisa e pós-graduação. No tocante às pesquisas, constatamos que o número de grupos de pesquisa cresceu significativamente nos últimos 10 anos, conforme apresentamos na Tabela 5 a seguir.

Tabela 5: Evolução do número de grupos de pesquisa no CEFET-MG Ano Nº Grupos de Pesquisa

1999 9 2002 15 2004 17 2005 18 2006 26 2007 32 2008 40 2009 46 2010 53 2011 62 Fonte: DPPG/CEFET-MG/2012

Esses dados se referem ao número total dos grupos de pesquisas de todos os 11 campi do CEFET-MG. Observamos que a evolução do quantitativo dos grupos de pesquisa, no CEFET-MG, é gradativa Segundo informação disponibilizada no site da DPPG dessa instituição, “esse aumento indica a direção correta que foi tomada para a consolidação da política de incentivo à formação de grupos de pesquisa e de valorização do pesquisador na Instituição” (CEFET-MG, 2012). Alia-se a esse fato o interesse em criar condições de se aproximar do modelo universitário, uma vez que essa instituição vem incisivamente, desde

2003, discutindo e elaborando projeto para a transformação em UFT. No Gráfico 16, ilustramos a evolução dos grupos de pesquisa no CEFET-MG.

Gráfico 16: Evolução do número de grupos de pesquisa no CEFET-MG

Fonte: DPPG/CEFET-MG/2012

Interessante observar que, em 1994, o CEFET-MG não contava com nenhum grupo de pesquisa e que, no entanto, a partir de 2005, a linha de tendência traça uma ascendência significativa. Parte desse desenho se deve às políticas de fomento a pesquisa e pós-graduação implantadas no governo Lula, a partir de 2003. Implica registrar que as bolsas de iniciação científica e tecnológica também são impactadas por essas políticas.

A Tabela 6 apresenta a evolução do número de bolsas de Iniciação Científica e Tecnológica no CEFET-MG, no período de 2004 a 2012.

Tabela 6: Evolução do número de bolsas de Iniciação Científica e Tecnológica

Em 2004, o CEFET-MG contava com apenas dois programas de iniciação científica e tecnológica, um financiado pela FAPEMIG e outro pelo CNPq. Em oito anos, de 2004 a 2012, o número de bolsas disponibilizadas por essa instituição aumenta suntuosamente, de 37, em 2004, para 331, em 2011/2012. Esse crescimento representa um aumento de aproximadamente 900%. Esses dados se referem à distribuição de bolsas de Iniciação Científica tanto no âmbito da graduação quanto do ensino técnico de nível médio. Em 2011, o CEFET-MG contou com 331 bolsas, sendo 180 BIC-Jr (FAPEMIG), 111 PIBIC (80 FAPEMIG e 31 CNPq) e 40 PIBITI (CNPq).

Além do incentivo à pesquisa, o CEFET-MG tem fomentado a participação dos servidores em eventos acadêmicos, técnico-científicos. Para tanto, desenvolveu a política institucional de concessão de “auxílio financeiro aos docentes efetivos da Instituição para participarem e apresentarem seus trabalhos em eventos técnico-científicos, por meio do Programa Institucional de Auxílio Individual para Apresentação de Trabalhos em Eventos Técnico-Científicos” (CEFET-MG, 2012). Esse programa possibilitou uma expressiva evolução da produção acadêmica, conforme retratado no Gráfico 17.

Gráfico 17: Evolução da produção intelectual de 2005 a 2011

Fonte: DPPG/CEFET-MG/2012

Podemos perceber que a produção intelectual desenvolvida pela instituição no período de 2005 a 2012 também evoluiu. O destaque está na participação e publicação em eventos. Esse retrato se articula também com os cursos de pós-graduação lato e stricto sensu.

Atualmente o CEFET-MG conta com 12 cursos lato sensu, 07 cursos de mestrado acadêmico e 01 doutorado acadêmico recém-aprovado pela CAPES.

3.1.2 Controvérsias em torno da criação dos IFETs e sua relação com a formação de professores para a EPT

Enfatizamos que o adendo apresentado no tópico anterior deste trabalho se justifica pela oportunidade de apresentar, mesmo que parcialmente, alguns dos motivos que conduziram esses CEFETs a permanecerem com sua autonomia e estrutura própria. Ou seja, para eles, o que interessam é o modelo de UFT, caso contrário, permanecer como CEFET é mais coerente com o projeto de transformação em UFT do que aderir ao modelo IFET, considerando, sobretudo, a autonomia didático-administrativa garantida pela Lei nº 6.545/78. Portanto, as instituições consideram que a adesão aos institutos representaria um retrocesso comparado com o projeto de transformação em universidade federal tecnológica. E, nesse sentido, mesmo que de forma indireta, o então ministro da educação, Fernando Haddad, acaba corroborando com essa imagem. Quando inaugurou um IFET em Brasília, em 2011, Haddad52afirmou em seu discurso que “a expansão e interiorização dos IFETs é uma forma de universalizar o acesso à educação técnica e profissional”. O ministro reforçou a importância dos institutos federais para a capacitação profissional da mão de obra brasileira. Em suas palavras:

(...) os institutos, por terem uma estrutura administrativa menor, se adéquam melhor aos municípios de até 100 mil habitantes do que as universidades. O modelo da rede federal reforça o ensino técnico e cria vagas de ensino superior, possibilitando um crescimento econômico junto com a formação de recursos humanos (Grifos nossos).

O ministro reconhece que os IFETs são um modelo subjugado as universidade, as quais têm a tradição na oferta articulada entre ensino, pesquisa e extensão. Assim, os institutos são implantados sob a referência e potencialidade de capacitar mão de obra qualificada para os modos de produção. Ou seja, a organização escolar dos IFETs passa a

52 _{Disponível em: http://www.administradores.com.br/informe-se/artigos/ifpr-reitor-colombo-toma-posse-} ministro-haddad-defende-expansao-dos-if-s/56187/. Acesso em: 06/08/2011.

considerar a sua competência e potencial para a formação de trabalhadores. Contudo, delega- se a esses institutos a missão de formar professores para a educação básica, sobretudo para a EPT. Ou seja, essa identidade não faz parte da construção histórica e social das escolas técnicas e agrotécnicas que dão origem aos institutos.

Para definir o número de campi universitários e de escolas de educação profissional por estado, o governo federal orientou-se por uma série de critérios, entre os quais estão os baixos índices de desenvolvimento da educação básica (IDEB). Na escolha dos municípios a serem contemplados, considerou-se a universalização do atendimento aos territórios da cidadania, a alta porcentagem de extrema pobreza, municípios ou microrregiões com população acima de 50 mil habitantes e os municípios com Arranjos Produtivos Locais (APL)53. O fio condutor é a perspectiva de interiorização da educação profissional e tecnológica.

Visando dar destaque a esse projeto político, o MEC, por meio da SETEC, inicia um processo de valorização da educação profissional e tecnológica, articulando a expansão da rede através dos IFETs e a prerrogativa de uma mudança do status marginal do qual o ensino técnico se originou. Nesse movimento, a SETEC se pronuncia num discurso que promete mudar os rumos da história da educação profissional, afirmando que “a EPT não se configura mais como uma educação voltada para as classes sociais menos favorecidas, mas sim como importante estrutura para que todas as pessoas tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas” (SETEC, 2011)54_{.Assim, o governo investe, indubitavelmente, no período de} 2007 a 2009,em um significativo marketing no sentido de promover a EPT a um status acadêmico privilegiado, tendo como foco a retirada da EPT da margem dos processos educacionais e sociais para elevá-la ao patamar de um ensino que se faz por meio de processos educativos de qualidade e que buscam superar a dicotomia entre o ensino propedêutico e o ensino profissional. Segundo os estudos de Kuenzer (2009, p. 04), essa dicotomia coloca o trabalhador numa situação de fragilidade, pois, cursar o ensino médio tem sido um “problema para os que vivem do trabalho, e não para a burguesia, que tem na oferta privada, de caráter propedêutico, complementada por experiências socioculturais viabilizadas pela origem de classe, a modalidade adequada aos seus interesses e necessidades”.

53_{Notícia disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16973.} Acessado em 10/06/2011.

54 _{Notícia disponível}

em:http://redefederal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=79 Acessado em 10/06/2011.

O discurso governamental se faz sob a égide da superação dessa dualidade educacional. Contudo, as ações em prol desse objetivo foram insuficientes. De concreto, nenhuma ação foi implantada no sentido de romper com essa estrutura dual, pois essa tensão entre ensino propedêutico e ensino técnico é recorrente e histórica, o que não se resolve apenas com discursos de inclusão. Existe todo um viés produtivista que direciona essa formação para uma lógica de angariar força de trabalho qualificada para o atendimento das necessidades dos sistemas produtivos. E, nesse contexto, a EPT pode ser concebida como um instrumento de fundamental importância para formar excelentes profissionais. Todavia, compreendemos que essa formação pode se realizar por duas vias, uma que coopera com o treinamento do trabalhador aos modos de produção e outra que proporciona uma formação crítica, desalienada, questionadora e com potencial de transformação da condição de submissão às leis dos sistemas produtivos. Nessa lógica, Kuenzer (2009, p. 98) nos chama a atenção para “os discursos aparentemente democráticos, pois os princípios e programas que têm marcado as ofertas públicas da EPT não ultrapassam os limites da inclusão subordinada aos interesses do capital, na perspectiva do consumo predatório, chamado flexível, da força de trabalho”. É, portanto, no limiar da relação escola, trabalho e capital, que a EPT pode ser passaporte para a submissão ou instrumento de libertação ou, pelo menos, de conscientização.

Dito isso, entendemos que a RFEPCT, no ano de seu centenário, tem como pano de fundo o intento de se autopromover, de criar um fato histórico e político que caracterizasse esse governo e ainda que pudesse impor uma mobilidade acadêmica e social à educação profissional e tecnológica, o que, por conseguinte, acabaria impactando e fortalecendo essa rede de ensino. Em virtude disso, uma das metas do governo foi a expansão fenomênica das escolas técnicas em todas as regiões do País. Saiu-se do patamar de 140 escolas técnicas em 2002 para 366 em 2012. Essa meta se materializou com a criação dos IFETs.

A implantação dos IFETs muda os rumos da história das instituições de educação profissional, sobretudo das escolas agrotécnicas federais (EAFs). À época da promulgação do decreto nº 6.095/07, essas EAFs estavam em processo de avaliação pelo MEC para se transformarem em CEFET, o que significaria maior autonomia administrativo-pedagógica bem como a possibilidade de ofertar o ensino superior. Portanto, segundo Otranto (2010, p.3) as “Escolas Agrotécnicas Federais, quando tomaram conhecimento do que apresentou a proposta de criação dos IFETs, foram pegas de surpresa”. De acordo com dados de pesquisa realizada por Otranto (2010), a aceitação das escolas agrotécnicas ao modelo IFET não foi imediata.

Os principais argumentos contrários à transformação em IFET passaram por questões ligadas: a) ao tempo de criação de cada instituição e sua história; b) à finalidade da formação profissional; c) à necessidade de qualificação de jovens, adultos e trabalhadores rurais. Havia o temor da perda de identidade das escolas que sempre tiveram a formação profissional de nível médio como objetivo principal. Foi destacado, também, o papel estratégico das EAFs no desenvolvimento rural dos diferentes estados da federação, que se dedicam a oferecer educação agrícola em um país com área territorial tão extensa e vocação inata para a agricultura. Em alguns estados a agricultura é a principal atividade produtiva e a escola ocupa papel de destaque no desenvolvimento da região, com grande procura por vagas de nível médio, o que demanda a ampliação de cursos, quadro docente, quadro técnico, laboratórios, etc. (OTRANTO, 2010, p.4, grifos nossos).

De fato, o modelo IFET tende a uma padronização universalizada das escolas, não preservando a gênese de cada uma. É sabido que, à época do processo de transformação em IFET, as escolas agrotécnicas estavam se preparando para alcançar o status desejado de CEFET. Portanto, existia um projeto a ser desenvolvido e executado por estas escolas agrotécnicas. Tal projeto tinha como base estruturante a identidade escolar do CEFET que apresentava uma trajetória formativa e educativa que vinha se consolidando, desde 1978, na eficiência da oferta da educação profissional e tecnológica, na condição de formar técnicos de nível médio e posteriormente, também de nível superior, para os mundos do trabalho.

Todavia, o modelo organizacional dos IFETs tinha pouco efeito de sentido para as EAFs que se sentiam “ameaçadas” pela possibilidade de se colocarem a uma condição hierárquica de subordinação a um campus maior, com o qual fizesse aliança, que possivelmente seria um CEFET, correndo-se o risco de se tornarem um apêndice deste. Esse sentimento de fragilidade e insegurança demonstrado pelas escolas técnicas se justifica pelo fato de que, o modelo estruturante e organizacional do IFET se faz a partir da junção de certo número de escolas (CEFETs ou EAFs) que passam a compor um campus, diretamente ligado a uma reitoria que é responsável pela gestão desses IFET, junto ao MEC. Cada campus conta com um diretor geral, que se subordina didático-pedagógico e financeiramente à reitoria.

Na Figura 2 apresentamos um organograma de como se organiza hierarquicamente os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

Figura 2 – Estrutura organizacional dos IFETs

Fonte: Fernandes, 2009

Segundo Fernandes (2009),

esse modelo de estrutura organizacional dos IFETs salvo algumas exceções,