O ensino superior e a formação docente para a EPT: reenquadrando invisibilidade de

Adentrar nesta discussão se faz necessário para situar questões conflitantes, bem como desafios postos ao ensino superior, no âmbito geral, e descortinar particularidades em relação ao ensino superior e formação docente para a EPT.

Desde 1835, quando foi inaugurada a primeira Escola Normal do País, a formação de professores passou por diferentes mutações no que diz respeito à nomenclatura, bem como à natureza dos cursos e o grau de instrução. A saber: a) 1939 - Criados os cursos de Licenciatura, para especialistas das séries finais, e Pedagogia, para formar docentes das Escolas Normais; b) 1969- Modificado o perfil da Pedagogia, que também passa a formar especialistas em Educação (diretores, coordenadores e supervisores); c) 1971- A Escola Normal é substituída pela habilitação de Magistério, também de nível Médio, para formar professores polivalentes, d) 1996 - A exigência de formação superior para lecionar acaba com o Magistério. A opção é o Normal Superior, de dois ou três anos; e) 2006- Encerrada a oferta de vagas para o Normal Superior. A Pedagogia passa a acumular a formação de professores polivalentes (REVISTA NOVA ESCOLA, 2011).

A formação de professores vem constituindo a sua identidade num processo de (re)construção de normativas oficiais que ora se fazem em nível médio, ora se fazem pela exigência do nível superior. Nesse ir e vir das regulamentações para a docência, a profissão professor para a EPT se torna invisível, porque não se evidencia construção identitária para esta modalidade de ensino. Porém, se manifesta os paradoxos e os desencontros no devir dessa modalidade de ensino, que são na realidade migrados da educação superior em geral e também da formação de professores para a educação básica. Em contraposição, essa situação não é evidenciada nos níveis fundamental e médio, entendidos como componentes da educação básica.

No que tange a formação escolar de nível superior, até 2009, o atributo grau acadêmico dos cursos de graduação, previa a possibilidade de que um único curso fosse declarado concomitantemente “Bacharelado e Licenciatura”. Em 2010, atendendo ao Parecer CP/CNE nº 09/2001, o recadastramento passou a admitir uma única classificação em relação ao grau acadêmico do curso: “Bacharelado”, “Licenciatura” ou “Tecnológico”. Na Tabela 4 apresentamos os dados divulgados pelo MEC/INEP, no resumo técnico do censo da educação superior no Brasil 2010, referente à evolução das matrículas por grau acadêmico, sobretudo, no que diz respeito às licenciaturas.

Tabela 4 – Evolução do número de matrículas por grau acadêmico – Brasil (2001 – 2010)

Observando a Tabela 4, percebemos um aumento significante e gradativo no total das matrículas no ensino superior, no período de 2001 a 2010. Contudo, no que se refere ao número de matrículas dos cursos de licenciaturas observamos que os mesmos mantiveram uma média de 21% do total das matrículas ao longo desse período. Porém, se analisarmos o percentual do número de matrículas nas licenciaturas em 2001 e compararmos com 2010 constataremos que houve um acréscimo de mais de 100% nessas matrículas. No caso dos cursos Tecnológicos houve uma ascendência expressiva da proporção de matrículas, pois, passaram de 2,3% para 12,3% do quantitativo total das matriculas do ensino superior, ao longo desse período. Apesar de manterem o mesmo percentual do quantitativo total da oferta do ensino superior (21%), as licenciaturas dobraram o número de egresso-licenciados, saindo de 648.66 em 2001, para 1.354.989 em 2010.

Embora as licenciaturas apresentem um significativo aumento no percentual de formandos, nesse período, a profissão professor, não tem sido atrativa aos jovens, pois, uma pesquisa realizada em 2009, pela Fundação Victor Civita (FVC), aponta que apenas 2% dos jovens que cursam o 3º ano do Ensino Médio pretendem cursar Pedagogia ou alguma Licenciatura. Para Nóvoa (2007), a profissionalidade docente vive um paradoxo, entre

o excesso das missões da escola, o excesso de pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, a profissão docente é mais frágil hoje do que era há alguns anos. Eis um enorme paradoxo. Como é possível a escola nos pedir tantas coisas,

atribuir-nos tantas missões e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional (NÓVOA, 2007, p.12).

Sobre os paradoxos da profissão docente, o autor destaca, também, a glorificação da sociedade do conhecimento em contraste com o desprestígio com que são tratados os professores. Para ele, existe um senso comum no qual os professores são compreendidos como profissionais desprovidos de uma formação necessária para “ser professor”. Para Enguita (1991), a profissionalização não é sinônima de capacitação, qualificação, conhecimento, formação, mas a expressão de uma posição social e ocupacional, da inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de trabalho. Concordamos com esses autores e entendemos que a formação docente deve assumir uma formação crítica, reflexiva e orientada pela perspectiva da desalienação do trabalhador com os modos de produção capitalista. Para tanto, segundo Moura (2008, p. 15) se faz necessário privilegiar a formação no âmbito das políticas públicas do país, numa perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente, o qual se curva e se subordina às leis e regras do modelo capitalista, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relações de mercado e o fortalecimento da economia. Nesta perspectiva, compreendemos segundo Barroso (2005),que existe um “encorajamento do mercado” que se traduz por meio de uma subordinação das “políticas de educação a uma lógica estritamente econômica (“globalização”); na importação de valores e modelos de gestão empresarial, como referentes para a “modernização” do serviço público de educação; na promoção de medidas tendentes à sua privatização” (BARROSO, 2005, p.741). O que, para Frigotto (1999, p. 26), significa subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital. É sob esses contextos complexos que consideramos a importância de se formar os professores para a EPT e que, contudo, não temos percebido esse esforço por parte dos órgãos governamentais. Todavia, entendemos que o docente da educação profissional possa ser capaz de contribuir com o aumento da capacidade de (re) inserção social, laboral e política dos seus formandos. Para tanto, se faz emergente e necessário que se tenha clareza sobre o papel social da profissão docente, sobretudo, da EPT.

Assim, percebemos que apesar de (re)considerar políticas e ações sobre o âmago da invisibilidade, a formação de docentes para a educação profissional imprime forte enquadramento com a lógica mercantilista do campo da educação, fundamentalmente o campo público, estabelecida em função do e para o atendimento as demandas oriundas do mercado. Nesta dimensão, o ensino técnico de nível médio é concebido como lócus de preparação e qualificação de força de trabalho numa perspectiva acrítica da realidade.

CAPÍTULO 3: A EXPANSÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO