Critérios pedagógicos na Análise crítica do PAC

Esta análise utiliza a árvore de similaridade correspondente às categorias a priori e emergentes relacionadas aos seguintes temas: CRITÉRIOS PEDAGÓGICOS QUE O PROFESSOR UTILIZA NA ESCOLHA DO MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL e ANÁLISE CRÍTICA DO PAC, representados na Figura 44.

Figura 44 - Árvore de similaridade - Critérios pedagógicos na Análise crítica do PAC

Legenda:

[ ] Critérios pedagógicos que o professor utiliza na escolha do material didático digital (categorias a priori) [ ] Critérios pedagógicos que o professor utiliza na escolha do material didático digital (categorias emergentes) [ ] Análise crítica do PAC (categorias a priori e emergentes)

O gráfico da árvore de similaridade se constitui de 16 categorias72, as quais se configuram em três Classes. Observa-se, na Figura 44, que a sequência das categorias AUTONOMIA DO ALUNO [10CPUcp] a ATIVIDADES PROPOSTAS E DESENVOLVIDAS E A FORMA COMO O MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL PERMITIU ALCANÇAR [22APAC] formam a Classe 1 – Material didático digital e Autonomia do aluno; a sequência das categorias desde MOTIVAÇÃO [11CPUcp] a CONCLUSÕES E APRECIAÇÕES CRÍTICAS FINAIS [28APAC] formam a Classe 2 – Motivação e Apreciações críticas; e, finalmente, a sequência das categorias ABORDAGEM PEDAGÓGICA DO MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL [13CPUcp] a MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL UTILIZADO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA [29APAC] forma a Classe 3 – Material didático digital e Abordagem pedagógica. Nesta árvore de similaridade (Figura 44), as categorias relacionadas ao tema UTILIZAÇÃO DE CRITÉRIOS PEDAGÓGICOS PELO PROFESSOR (1ª Fase da Pesquisa) estão relacionadas à Análise do PAC pelos professores (2ª Fase da Pesquisa), tal como mostra as análises apresentadas a seguir.

Classe 1 | AUTONOMIA DO ALUNO E PROPOSTAS DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

Essa Classe, situada à parte das demais, apresenta-se constituída pelas categorias AUTONOMIA DO ALUNO [10CPUcp] e ATIVIDADES PROPOSTAS E DESENVOLVIDAS E A FORMA COMO O MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL A PERMITIU ALCANÇAR [22APAC] como mostra a Figura 45.

Figura 45 - Gráfico da Classe 1 - Autonomia do aluno e Propostas de atividades pedagógicas

Legenda:

Esta Classe se apresenta com um nível de similaridade intermediário (nível 8, similaridade 0.608474); no entanto revela na Análise crítica do PAC, que há professores que se mostram preocupados com a autonomia do aluno, ao relatar as atividades propostas e desenvolvidas e a

72_{Embora a análise interpretativa tenha identificado 19 categorias, como consta na constituição dos dados no} Capítulo 3 (Tabela 6), seis das categorias (09CPUcp – Professor como mediador; 12CPUcp – Aprendizagem cooperativa e colaborativa; 14CPUcp – Orientação da atividade contextualizada para a realidade; 15CPUcp – Diferenças individuais; 17CPUce – Exploração da criatividade do aluno; 19CPUce - Interação) não foram visualizadas no gráfico da árvore de similaridade pelo fato da sua ocorrência ter sido menor que dois, valor considerado irrelevante para os cálculos efetuados pelo software CHIC, nesta pesquisa.

forma como o material didático digital a permitiu alcançar. Os extratos abaixo mostram essa relação:

Enquanto Professora Monitora de Informática desenvolvo um Projeto com os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental 1, onde utilizo dois materiais do laptop educacional, para os alunos treinarem a digitação correta, o posicionamento das mãos frente ao teclado, reconhecerem a localização das letras/teclas; alternadamente ao uso do Tux Typing, utilizo o editor de Texto KWord para os alunos praticarem o que aprenderam durante as aulas do Projeto. O objetivo de trabalhar esse projeto com os alunos de 4º ano é fazer com que eles criem autonomia ao utilizar o laptop nas demais aulas junto a seus professores. [13FUCA]

Como estou afastada da sala de aula desde o início de 2011, vou relatar sobre minha experiência com minha turminha de 3º ano, no ano de 2010 que foi o Projeto Meios de Comunicação. O objetivo desse projeto era incluir no currículo as práticas voltadas às TIC com o estudo sobre os meios de comunicação, integrando o uso do classmate aliado à alfabetização. Nessa prática utilizei o KWord e Tux Paint, pois eram softwares que mais atendiam a minha necessidade no momento. Ao final do projeto percebi que as escolhas desses recursos foram importantes, pois ao longo do processo foi possível desenvolver nos alunos a autonomia ao utilizar esses softwares, conhecimento, experiência, envolvimento e participação. Acredito que se tivesse trabalhado o conteúdo Meio de Comunicação sem o auxílio desses recursos digitais, meus alunos não teriam assimilado o conteúdo com tanta facilidade e propriedade como aconteceu em minha prática. Espero que minha experiência contribua com a prática de outros professores. [14GT]

No primeiro exemplo, a Formadora UCA evidencia que é possível criar condições para o aluno desenvolver a autonomia em relação ao uso do material, a partir das atividades propostas e desenvolvidas do decorrer das aulas.

No segundo, a Gestora (Diretora da Escola) confirma a forma como o material didático digital auxiliou na atividade desenvolvida, ao revelar que esses materiais impulsionaram os alunos a desenvolverem autonomia, conhecimento, experiência e participação. A Gestora acredita que, sem o uso dos materiais, os alunos não teriam assimilado o conteúdo com facilidade e propriedade como aconteceu na sua prática pedagógica.

Classe 2 | MOTIVAÇÃO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Essa classe apresenta-se tanto por categorias relacionadas à Análise do PAC, quanto à utilização de critérios pedagógicos pelo professor. Essa classe divide-se em duas Subclasses (2a e 2b), tal como indicam as análises apresentadas na Figura 46.

Figura 46 - Gráfico da Classe 2 - Motivação e Intervenção pedagógica

Legenda:

A Subclasse 2a – MOTIVAÇÃO E FACILIDADE DE USO - é formada por dois conjuntos interligados de relações, sendo o primeiro construído pelas categorias MOTIVAÇÃO [11CPUcp] e FACILIDADE DE USO [18CPUce], apresentando-se com um nível de similaridade forte (nível 1, similaridade 0.957456). No segundo conjunto, as categorias CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS [19APAC] e ARTICULAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL COM A REALIZAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA [25APAC]. O extrato abaixo mostra essa relação:

As Olimpíadas de Língua Portuguesa acontecem a cada dois anos. Para a escolha de materiais didáticos digitais busquei escolher pela facilidade de uso do aluno e pelo professor e também a motivação dos alunos e a possibilidade de interação. A gente começou sem material didático digital e daí eles [os alunos] estavam desanimadinhos e disseram: “Ah! Professora! De novo esse projeto?!” [...] Daí com o uso dos materiais didáticos digitais os alunos se animaram, fizeram com gosto. Para escolher os materiais, também lembrei da estrutura. Procurei trabalhar com materiais mais abertos. Eles [os alunos] iam descobrindo sozinhos. Isso foi o que mais motivou, ao invés daquela coisa fechada. O adolescente não gosta disso, eles foram descobrindo. E diziam: “Olha Pro, dá pra fazer isso...”. Foi bem legal! Com isso, eles tinham interação entre eles. Até tinha uns com mais dificuldade e os que tinham mais facilidade ajudavam os outros. Na visita ao bairro, os alunos levaram os celulares deles para fotografar. Nós usamos o laptop para fotografar aqui dentro da escola. [...] Nós usamos essas imagens no texto. Os alunos fizeram a descrição dos lugares e depois a gente passou para eles montarem a narrativa com as imagens. A partir dessas imagens, os alunos começaram a fazer a descrição dos locais interessantes do bairro. Depois nós fomos socializando o que tinha de legal no bairro, pois o tema era ‘O lugar onde eu vivo’. O trabalho foi feito individualmente e durou dois meses. Não era em todas as aulas que nós fazíamos esse projeto, pois eu tinha que cumprir o conteúdo bimestral. [...] No início, eles ficaram um pouco tímidos. Foi devagarzinho... Eles foram fotografando... Na verdade não conseguiam ver nada de bonito no bairro... Não conseguiam enxergar essa parte da poesia. A partir do uso dos

nets, das fotografias, eles começaram a ter uma visão um pouco diferente. A partir disso, começaram a colocar mais sentimento no texto... Começaram a se soltar um pouco mais, começaram a descobrir coisas, e diziam: “Olha Pro, tem um jardim aqui!”. “No meu bairro tem isso, tem aquilo”... Acho que foi abrindo os olhos deles. Eu mesma me surpreendi. Achei que não fosse dar tudo isso que deu! [...] [08PEF2]

Essa subclasse é interessante por apresentar, na Análise do PAC, que os professores estabelecem estratégias para avaliar o material didático digital, por meio de critérios, como por exemplo, a motivação dos alunos, a interação e a facilidade de uso. Ao estabelecer esses critérios, buscam articular o material didático digital escolhido com a intervenção pedagógica, assim como, com as características e a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) dos alunos. Buscam também trabalhar com a mobilidade e os letramentos múltiplos.

É importante frisar ainda, que o professor demonstra, nesse exemplo, que conseguiu fazer essa articulação ao aprofundar sua reflexão sobre a prática e reconhecer que escolhe os materiais com facilidade e autonomia para utilizar com os alunos.

A Subclasse 2b – ORGANIZAÇÃO DO CONTEXTO E RECURSOS DE APOIO - também é formada por dois conjuntos interligados, os quais predominam as categorias relacionadas à Análise crítica do PAC, sendo o primeiro constituído pelas categorias RECURSOS E MATERIAIS DE APOIO [23APAC] e ORGANIZAÇÃO DO CONTEXTO FÍSICO [24APAC], as quais desencadeiam a categoria CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURRÍCULO [20APAC]. O segundo conjunto constituído pelas categorias DESCRIÇÃO DO RETORNO DOS ALUNOS [27APAC] e CONCLUSÕES E APRECIAÇÕES CRÍTICAS FINAIS [28APAC].

O primeiro conjunto evidencia a importância de contextualizar o currículo, assim como, definir os recursos de apoio e a organizar o contexto físico para sua prática pedagógica, como mostra o extrato a seguir:

Nas aulas de História sempre fazemos um apelo aos direitos conquistados e ao exercício da cidadania no passado e presente. Sendo assim, escolhemos o tema cidadania delimitando no espaço local para registrar e refletir sobre os problemas diversos enfrentados, com: fotos, vídeo, entrevista, som, etc. Montei num pen drive as pastas de cada matriz digital, de cada câmera. Disponibilizei todo esse material para os grupos que dividi por temática; um grupo era saúde, o outro era saneamento básico, divulgação no Facebook, problemas escolares, etc. E dentro do grupo eu dividi as tarefas, um aluno trabalharia as imagens, quem ia pesquisar os assuntos sobre os temas, os riscos... Coloquei gente para selecionar revistas, textos... Fui dividindo as tarefas... [06PEF2]

Além de organizar o currículo, o contexto e os recursos, neste exemplo, o professor e os alunos registram, por meio de foto, vídeo e entrevistas, os problemas da cidade onde vivem, como um exercício reflexivo de conscientização e de cidadania. Para estudar e pesquisar os registros coletados, o professor organiza os alunos em equipes temáticas, as quais articulam mídias e tecnologias, ficando responsáveis pelo aprofundamento em algum problema identificado.

O segundo conjunto de relatos mostra que o professor, após passar pelo processo descrito acima, descreve o retorno dos alunos e traz conclusões sobre o desenvolvimento do PAC, como mostra o extrato abaixo:

Os alunos apresentaram entusiasmo diante da possibilidade de um trabalho além da sala de aula, utilizando tecnologia e a partir do cotidiano deles. Eu sempre ouço as sugestões dos alunos para elaboração das propostas. [06PFE2]

O exemplo, como um todo, mostra a importância da utilização de múltiplas linguagens, incluindo o uso da tecnologia para o letramento e registro das questões relacionadas à realidade e a vida cotidiana dos alunos para a leitura do mundo. Freire (1989, p. 13) explica que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e, a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”. Assim, para o autor, a linguagem e a realidade (texto e contexto) se conectam.

Na leitura da palavra (na proposta pedagógica como um todo), o papel do professor é o de ouvinte, mediador e orientador, que respeita a leitura de mundo dos alunos, os quais ficam entusiasmados com a possibilidade de fazer um trabalho ‘além da sala de aula’ ou ainda, fazer a leitura crítica da ‘palavramundo’, num processo contínuo de aprendizagem, que pode ser transformado por meio de práticas conscientes. (FREIRE, 1989).

Assim, de modo geral, essas nove categorias indicam que os professores, ao analisarem o PAC, contextualizam o currículo, para definir os recursos de apoio e organizar o contexto físico, buscando articular o material escolhido com a realização da intervenção pedagógica, assim como, com as características, necessidades e ZDP dos alunos. Por fim, o professor descreve o retorno que recebe dos alunos com a possibilidade de fazer uso da mobilidade para a realização de suas atividades pedagógicas, tendo em vista o compromisso social. Aponta também conclusões e apreciações críticas sobre a importância de estar disposto a escutar e aprender com os alunos.

Classe 3 | ABORDAGEM PEDAGÓGICA E CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Essa classe apresenta-se constituída, assim como, as Classes 1 e 2, pelos dois temas: ANÁLISE DO PAC e CRITÉRIOS PEDAGÓGICOS QUE O PROFESSOR UTILIZA NA ESCOLHA DO MATERIAL

DIDÁTICO DIGITAL, e distribuída em dois conjuntos. O primeiro conjunto apresenta as categorias ABORDAGEM PEDAGÓGICA DO MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL [13CPUcp] e AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM [26APAC], desencadeando a categoria ESTRATÉGIAS PARA ESCOLHER E/OU AVALIAR O MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL EM CONTEXTO. O segundo conjunto é composto pelas categorias CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA [16CPUce] e MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL UTILIZADO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA [29APAC]. Como mostra a Figura 47.

Figura 47 - Gráfico da Classe 3 - Abordagem pedagógica e Construção de aprendizagem significativa

Legenda:

O primeiro conjunto apresenta um nível de similaridade fraco (nível 9, similaridade 0.493209), no entanto importante para esta pesquisa, pois revela que as estratégias estabelecidas por um grupo de professores para escolher e/ou avaliar o material didático digital, estão relacionadas à abordagem pedagógica do material, a qual influencia a avaliação da aprendizagem do aluno, como mostra o extrato a seguir:

Eu escolhi o Office Impress porque o considero um material construcionista, que é capaz de ampliar as possibilidades de conhecimento do aluno, articulando conceitos prévios e conceitos que desejo que meu aluno construa. [07PEFII]

Neste extrato, o professor reflete sobre a abordagem construcionista, como estratégia para a escolha e/ou avaliação do material didático digital, pois esta abordagem possibilita a construção de conhecimento dos alunos.

O segundo conjunto apresenta um nível de similaridade discreto (0.221382), no entanto, traz uma categoria emergente, revelando a existência de professores que identificam e descrevem os materiais didáticos digitais utilizados na prática pedagógica que podem auxiliar na construção do conhecimento e na aprendizagem significativa do aluno. Os extratos abaixo confirmam essa possibilidade:

Escolhi o Jogo Labirinto que está disponível no novo sistema operacional Ubuntuca, devido ser um software que exige que o aluno trabalhe sua capacidade de fazer uma organização mental, com meus alunos do 1º ano. Como o jogo apresenta diversas fases, e a cada nova fase o desafio aumenta, o aluno necessariamente precisa concluir a fase para ir avançando, assim paulatinamente ele vai desenvolvendo suas habilidades de resolução de problemas e construindo conhecimento. [04PEF1]

Eu trabalhei com o Office Impress, parecido com o KPresenter, com o 9º ano e nós estávamos trabalhando com as fontes de energia. Então, eu queria que eles soubessem como eram as usinas, como eram construídas, como era o prédio, o que tinha dentro, o seu tamanho. [...] Então eu queria que eles fizessem uma pesquisa, não se ativessem somente ao que o livro didático traz sobre fontes energéticas. Os livros contribuem e explicam sobre as fontes energéticas, trazem fotos também, mas eu acho que a Internet poderia ter mais informações. Eu queria que os alunos contassem uma estória sobre: o que ela é, como e onde é feita, e o que ela produz no final. Eu acho que apresentação em forma de slides é um jeito muito legal da gente perceber isso. Por isso, eu usei esse material. Nós tínhamos esse material construcionista, o aluno vai adquirindo, e é muito legal, pois tem várias coisas novas... Você pode usar um monte de recursos, fazer a apresentação usando um fundo diferente, uma cor, dá pra eles brincarem com essas coisas. O adolescente é muito curioso, ele tem uma capacidade criativa muito grande. Um quer fazer melhor que o outro... se um coloca cor de rosa, o outro quer por roxo... então, é um material que dá essa liberdade para o aluno, que faz do jeito dele, não é nada pronto. Eu achei que o material era bom, o conteúdo relevante para o currículo do 9º ano. Eles se envolveram, gostam de fazer as coisas, de serem protagonistas. Eu acho que é um material que permite isso e uma melhor aprendizagem. [...] [07PEF2]

No primeiro exemplo, deste conjunto, o professor mostra a importância do Jogo Labirinto na estruturação e organização do pensamento dos alunos. Para Almeida e Valente (2011, p. 28): “[...] ao expressar uma ideia por meio das TDIC, estas estruturam a ideia e interferem em seu significado, isto é, a forma e o conteúdo de uma informação sofrem transformações quando ela é representada em determinada mídia”.

Apesar do relato do professor que o Jogo Labirinto possibilita a estruturação de ideias e que, em cada fase surge um novo desafio, levando o aluno a resolver problemas e construir conhecimento, é possível afirmar que como o jogo citado tem uma abordagem instrucionista, se há construção do conhecimento, isso é conseguido ‘fora’ do material didático digital, talvez pela dinâmica de atividade realizada pelo professor.

No segundo exemplo, o professor faz uma reflexão sobre a contribuição do uso do editor de apresentação (Impress) na sua prática, ao explicar que esse material dá liberdade e possibilita que os alunos sejam protagonistas de suas narrativas, auxiliando, consequentemente, na sua aprendizagem.

Após a análise da Árvore de Similaridade - CRITÉRIOS PEDAGÓGICOS NA ANÁLISE CRÍTICA DO PAC, que mostra 16 categorias (Figura 44), evidencia a relação entre os temas da 1ª e 2ª Fase da Pesquisa, ou seja, os temas relacionados à ANÁLISE DO PAC e a UTILIZAÇÃO DE CRITÉRIOS PEDAGÓGICOS PARA A ESCOLHA DE MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL.

Assim, por meio das análises, há indícios de que os professores desenvolvem uma postura crítica e reflexiva na escolha e avaliação dos materiais didáticos digitais que utilizam na elaboração de projetos e práticas pedagógicas. De modo geral, eles buscam uma abordagem de materiais didáticos digitais que possibilite aos alunos o desenvolvimento do protagonismo, da criticidade, da autoria e autonomia, motivando-os a compreender o contexto em que estão inseridos, para resolver problemas.

5.5 Síntese e perspectivas

Neste capítulo apresento a análise relacional dos registros textuais, relacionadas às intervenções no contexto pedagógico, ou seja, aos temas da 1ª e 2ª Fase da Pesquisa.

Na 1ª Fase da Pesquisa, o instrumento avaliativo descritivo e crítico (REEVES; HARMON, 1996), norteou a organização ao possibilitar a discussão e a reflexão sobre os procedimentos e critérios (como eixos norteadores) de escolha dos materiais didáticos digitais, fornecendo informações sobre as abordagens educacionais (instrucionista e construcionista) desses materiais. Desta forma, o que mais se destacou nesta fase foi o momento inicial da Formação Continuada, especificamente, os efeitos das reflexões dos professores sobre quais eram os PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS QUE ADOTAVAM AO ESCOLHER UM MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL para utilização na sua prática pedagógica.

Dentre os procedimentos e critérios que os professores consideravam imprescindíveis na realização de seus planejamentos, está a escolha de recursos de apoio e de materiais didáticos digitais utilizados na prática pedagógica, assim como, uma avaliação em contexto, a partir das próprias experiências prévias.

Fica evidente, ainda na 1ª Fase da Pesquisa, que o foco das reflexões dos professores está centrado nas questões relacionadas à utilização de critérios pedagógicos para a escolha de materiais didáticos digitais, alinhado às especificidades da teoria (re)contextualizada. Também é possível observar que os professores adotam uma postura mediadora e reflexiva para estabelecer outros procedimentos e critérios, a partir da compreensão das potencialidades do próprio material, do domínio do conteúdo abordado, das necessidades dos alunos, da possibilidade de

exploração de sua autoria e criatividade, assim como da autonomia para a aprendizagem colaborativa e significativa.

Na 2ª Fase da Pesquisa, o instrumento avaliativo contextual (RAMOS, et al., 2004) possibilitou a elaboração do Plano de Avaliação Contextual. Nesta fase, o professor se distancia das atividades relacionadas à 1ª Fase da Pesquisa para refletir e construir este plano, o qual possui três etapas (preparação, desenvolvimento na ação e análise crítica).

Nesta fase, o que mais ficou evidente na PREPARAÇÃO E DESENVOLVIMENTO NA AÇÃO DO PAC, foi a necessidade dos professores de estabelecerem critérios como eixos norteadores, alinhados ou não à literatura, para a escolha de materiais didáticos digitais, assim como, a necessidade do professor de contextualizar e flexibilizar o currículo, criando condições para o desenvolvimento dos múltiplos letramentos dos alunos.

Na ANÁLISE CRÍTICA DO PAC, ficou evidente a importância da articulação dos materiais didáticos digitais para a realização da prática pedagógica, considerando as características dos alunos, os recursos de apoio utilizados e a organização do contexto físico. Isso possibilitou, aos alunos, a integração entre as diferentes linguagens, a aquisição dos letramentos múltiplos, a autonomia para desenvolver estratégias e resolver problemas. Vale destacar que, o professor ao fazer tais articulações reflete sobre a sua ação, relata suas dificuldades e limitações relacionadas aos alunos e faz uma projeção para futuras práticas e/ou projetos.

Na análise relacional do contexto educativo da 1ª e 2ª Fase da Pesquisa, relaciono os dois

No documento Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP (páginas 159-172)