Fiscarelli (2008), em seu trabalho sobre os materiais didáticos utilizados pelos professores, considerando-os instrumentos imprescindíveis à atividade educativa (e que podem possibilitar inovações nas práticas pedagógicas), coloca que, a preocupação com a utilização desses recursos não é recente, mas acompanha a educação ao longo de sua história.
Assim, Fiscarelli (2008) explica que as nomenclaturas mais recorrentes para designar os materiais didáticos usados pelos professores são: ‘objetos escolares’, ‘recursos audiovisuais’, ‘meios auxiliares de ensino’, ‘recursos auxiliares’, ‘recursos didáticos’, ‘recursos de ensino-aprendizagem’, ‘meios materiais’, ‘materiais auxiliares’ e ‘recursos pedagógicos’.
Independente das nomenclaturas, para Fiscarelli (2008), o termo ‘material didático’ traz uma abordagem ampla de utilização de vários tipos de recursos, entendendo por “material didático todo ou qualquer material que o professor possa utilizar em sala de aula; desde os mais simples como giz, a lousa, o livro didático, os textos impressos, até os materiais mais sofisticados e modernos” (FISCARELLI, 2008, p. 19), provenientes das TDIC, como por exemplo, os computadores conectados.
De acordo com Almeida e Valente (2011), esta tecnologia, o hardware, trabalha com o dado digital que pode ser manipulado por software, o qual, por sua vez, constitui o conjunto de todos os programas instalados no computador.
A partir deste conceito de dado digital, emerge o termo MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL, proveniente das TDIC, o qual estabelece uma ligação entre a existência de software e de recursos educativos digitais, este último podendo englobar também o conceito de Recurso Educativo Aberto (REA), muitas vezes mencionado como: “objetos de aprendizagem ou conteúdo aberto”. (SANTOS, 2011, p. 13).
Com essas nomenclaturas, para conceituar o termo material didático digital, parti de um conceito específico, pois, de acordo com Ramos et al. (2011), as vantagens de um conceito abrangente têm o seu reverso, ou seja, colocar no mesmo plano recursos diferentes entre si e em vários formatos, e que são ou serão digitais e todos (ou quase todos) poderão ser educativos (p. ex. uma ficha de trabalho, uma imagem, um vídeo, uma apresentação eletrônica, um acetato digitalizado, um livro de exercícios digital, uma enciclopédia digital interativa, um programa de modelagem, ou uma base de dados interativa e multimídia, etc.). Neste sentido, Hill e Hannafin (2001) alertam para os chamados recursos pré-digitais, ou seja, os recursos que, para além das fronteiras definidas pela sua criação, estão condicionados pela sua natureza estática (não podem ser manipulados). Um recurso pré-digital pode ser utilizado como, por exemplo, um capítulo de um livro ou parte de um vídeo; no entanto, estes estão fadados às finalidades iniciais a que foram concebidos e são de escassa utilidade para além dessa finalidade. (HILL; HANNAFIN, 2001).
Desta forma, corroborando com Ramos et al. (2011), adoto como conceito de material didático digital: um recurso digital cujos elementos permitam a modelação, a simulação, a animação, a combinação multimídia, induzindo a estratégias de ensino e modos de aprendizagem diversificados e que podem ser orientados para a manipulação dos objetos, para a observação ou reprodução dos fenômenos, ou ainda para a aprendizagem de conceitos e teorias por meio da combinação de imagens, palavras e sons, etc.. (RAMOS et al., 2011).
Nesta perspectiva mais específica de material didático digital16, Ramos et al. (2011) alertam que é
necessário e desejável distinguir os recursos que podem contribuir, de forma efetiva, para a inovação da prática pedagógica. Para Almeida e Valente, os recursos que se sobressaem nessa direção são os softwares mais abertos, ou seja, “aqueles que permitem inserir novas informações, expressar o pensamento, estabelecer relações, desenvolver a interação social, compartilhar produções, trabalhar em colaboração [...]” (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 9). Dentre estes se destacam: os editores de texto, de desenho, de apresentação e de planilha eletrônica; programas de simulação e modelagem; serviços e interfaces da web 2.0 (p. ex. objetos de aprendizagem). Com essa definição e distinção dos materiais didáticos digitais, é necessário pensar o uso que desses se faz em contexto pedagógico. Assim, para além da definição e distinção dos recursos, o foco precisa estar no uso que se faz do material didático digital. Valente (1993, 1999a), Almeida (1996, 2005), Prado (2003), Almeida e Valente (2011), trazem contribuições teóricas sobre a intencionalidade e a importância da mediação e intervenção pedagógica do professor em contexto de uso de um material didático digital.
No seu contexto de uso, independente do tipo de material didático digital, o professor precisa estar preparado para sua utilização, mediação e intervenção pedagógica, assim como, para a integração desse material nas atividades curriculares.
Retomando os estudos de Valente (1999a) e Almeida (2005), verifica-se que, dominar e compreender as potencialidades que os materiais oferecem é essencial para auxiliar o professor nos processos de ensino e aprendizagem. Embora o domínio tecnológico não seja pré-requisito, o não domínio impede o avanço do professor em relação às possibilidades (potencialidades, vantagens e limitações) pedagógicas, além da compreensão de onde, quando, como, porque e para que utilizar determinado material.
Evidencia-se assim, que a utilização de um material didático digital, em contexto de uso, embora dependa de fatores tecnológicos, concretiza-se fundamentalmente na ação do professor.
É essa ação em contexto, associada com o domínio e a compreensão das potencialidades pedagógicas do material didático digital, que, segundo Ramos et al. (2011), possibilitará e auxiliará os professores a adquirirem competências para a seleção criteriosa dos materiais. Essa seleção poderá ser feita por meio da sua avaliação. Apesar da complexidade envolvida nesse tipo de avaliação, essa análise, realizada pelo professor, permite compreender o que cada material pode oferecer e/ou possibilitar como potencial para o ensino e a aprendizagem.
A avaliação de material didático digital, realizada por professores, vem sendo discutida por diversos autores (CAMPOS, 1994; REEVES; HARMON, 1996; SQUIRES; PREECE, 1996; GAMEZ, 1998; COSTA, 1999; SQUIRES; PREECE, 1999; MARQUES GRAELLS, 2001; SILVA, 2002; ISTE, 2002). Esses autores são proponentes de instrumentos de avaliação, os quais foram estudados por Freire (2005), Godoi (2009) e Godoi e Padovani (2009). No entanto, esses instrumentos avaliativos estão dentro de uma abordagem descritiva e crítica e, em sua maioria, fazem referência ao contexto no qual o material didático digital será utilizado, como uma etapa complementar à avaliação prognóstica (a avaliação realizada antes da utilização desses materiais na prática pedagógica).
Nessa perspectiva de referência ao contexto, Costa (1999), Shaghnessy (2002) e Ramos, Teodoro, Maio, Carvalho e Ferreira (2004), apontam para a discussão da avaliação de material didático digital em contexto.
A necessidade de considerar o contexto, “embora o termo carregue em sua definição a ideia de conjunto, todo, totalidade, é possível utilizar uma análise contextual para identificar as variáveis mais importantes que podem restringir ou favorecer determinado processo de aprendizagem”
(FILATRO, 2008, p. 35), no caso deste estudo, se refere à escolha e avaliação de materiais didáticos digitais na prática pedagógica do professor.
Desta forma, antes de prosseguir com a discussão sobre o contexto, (que será explicado com mais detalhe no Capítulo 4) é importante apresentar o que é AVALIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL, para, em seguida, tratar com mais detalhes das concepções e dos INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO propriamente ditos.