Malaco (1996) escreve que, no âmbito legal existe por parte das instituições autonomia e flexibilidade para elaborarem o seu próprio currículo, sendo que estas devem levar em conta “necessidades e características culturais” (BARBOSA, 1999, p.33), da comunidade onde a universidade se encontra. Malaco (1996, p.17) ainda alega que para um país como o Brasil, “com características regionais diferentes, clientela diversificada e mercado de trabalho distinto, esta autonomia se faz necessária”. Apesar disso, tal autonomia leva à criação de currículos excessivamente diferentes gerando, inclusive, descaracterização do perfil do profissional de Educação Física, ou cria ainda currículos artificiais que não se enquadram à demanda social circundante.
Assim, para atender ao mercado escolar e não-escolar no campo da Educação Física, muitos cursos espalhados pelo país ainda atuam na perspectiva do currículo ampliado e oferecem a formação em licenciatura, porém com inúmeras disciplinas que não serviriam especificamente para uma atuação harmônica com a escola. Sobre o assunto, o Docente 3 alerta que:
Pessoalmente é pesquisado em várias universidades, especialmente as particulares, sobretudo aquelas que construíram o currículo para satisfazer os modismos da sociedade, por exemplo, step, dança de salão, e uma série de coisas que vão incorporando ao currículo; esses modismos são para preparar esse profissional para atender a essa necessidade da sociedade, mas não a preparação para atuar na escola e, deturpam a formação profissional.
Focando especificamente a ginástica, Barbosa (1999, p.33-34) evidencia que a autonomia na elaboração dos currículos dos cursos de Educação Física, gerou também “diferenças nos currículos com relação às disciplinas gímnicas”. A autora ainda retrata que na maioria das grades curriculares “as disciplinas encontradas são: a ginástica (ou ginástica geral, que assume variadas características de acordo com a instituição, inclusive a ginástica de academia), a GRD e a ginástica artística (ou olímpica)” (p.34).
É fato que a adequação das estruturas curriculares se constitui em desafios e limites legais existentes no processo de ensino para qualquer que seja o curso de formação. Assim, Malaco (1996, p.17) afirma que:
O currículo, um dos fatores mais importantes na formação de qualquer estudante ou profissional, precisa ser construído com base em sólido referencial teórico. Em qualquer nível, o currículo está marcado pelo momento histórico, político, econômico e social, que reflete diferentes teorias da educação.
No entanto, como afirma Carmo (1982, p.135), a Educação Física privilegiou e ainda privilegia a “perfeição de gestos e movimentos”, sendo assim, muitas grades curriculares não consideram como deveriam os conhecimentos históricos, sociológicos, filosóficos, econômicos, políticos e pedagógicos presentes na sociedade e necessários à formação do educador. Entre os docentes foi possível encontrar quem preferisse, inclusive, que a teoria fosse dada por outro: “você evitava dar toda essa parte importante da teoria que o médico ia dar, o professor [nome retirado] ia lá dar Método de Treinamento, e a gente se limitava à parte
prática de execução” (D.1); e docentes que visualizam – talvez sem se questionar
sobre isso – a prática como essência, levando sua disciplina a uma evidente dicotomia (teoria e prática), ou ainda ao senso comum que empiricamente relega ao discente de Educação Física a visão daquele que prefere a prática em oposição à teoria. O Docente 6 aponta que: “inicialmente é aquela parte, geralmente os alunos
não gostam, que é o referencial teórico, justamente que você entra com o histórico,
de onde veio, de onde surgiu, a história dos aparelhos, tudo que tem na literatura”. Já o Docente 10 afirma: “você sabe como são os alunos hoje em dia, eu tenho dos quarenta e três, quase que cem por cento têm cem por cento de freqüência [...], porque tem prática, eles querem porque tem prática” (grifos nossos).
Tal apontamento remete à ‘velha’ discussão em que as ciências sociais não encontram espaço na universidade. As disciplinas que possuem maior força no currículo ainda são aquelas relacionadas aos aspectos técnicos da Educação Física. Segundo Malaco (1996, p.18), “o aspecto técnico é importante na formação do educador, mas é essencial sua articulação com os conhecimentos teóricos”. Neste sentido, Tojal (1989, p.20-21) afirma que:
[...] em geral, os currículos das escolas de Educação Física procuram dar uma formação não específica, objetivando ensinar atividades esportivas, porém a maneira dissociada como as matérias são desenvolvidas, acabou por formar um profissional com algum conhecimento da área pedagógica e de modalidades esportiva.
Destarte, Ferreira e Vilarinho Neto (1999, p.50) constatam que os currículos dos cursos de Educação Física possuem, predominantemente, “sua matriz epistemológica no positivismo, que determina a fragmentação do conhecimento, a dicotomização entre teoria e prática, privilegiando uma formação com base tecnicista”. A ginástica artística, por estar envolvida num variado rol de disciplinas práticas entre as quais a Educação Física utiliza como recurso, especialmente inserida no campo esportivo, inevitavelmente acaba refletindo as influências históricas que são adventos de uma prática técnica (militarista) e de uma prática esportiva (competitivista). Isso certamente pode fragmentá-la, dicotomizá-la e a tornar técnica no espaço de formação, como observaram os autores acima.
Tal acontecimento está intimamente ligado ao fato de que a modalidade, querendo ou não, leva para seus espaços de aplicação – seja na universidade e/ou especialmente na escola – alguns tabus, algumas superstições que a inviabilizam, por falta de um maior esclarecimento. Segundo o Docente 2, “quando eu falo de ginástica artística eu já levo, querendo ou não querendo, uma série de preconceitos daquela modalidade”. O Docente 4 assegura que, “dentro da universidade eu sinto isso, falta essa facilitação, as pessoas ainda olham a ginástica como um bicho de sete cabeças, infelizmente”. O Docente 5 já acha que “as pessoas se assustam em relação aos gestos e aí pensam que a ginástica está fora do alcance do currículo escolar”.
Ferreira e Vilarinho Neto (1999 p.51-52), diante da realidade e das “exigências colocadas por uma intervenção social qualificada e comprometida nos espaços de trabalho da Educação Física”, fazem referência a ações eficazes no currículo de formação a fim de que o projeto político-pedagógico esteja de acordo com uma realidade histórica maior e que vai além do meio acadêmico, “no intuito de desenvolver ações sintonizadas com as necessidades de formação crítica”. Assim, uma das propostas das autoras destaca possibilidades essenciais a uma
[...] reconceptualização curricular para a Educação Física, em articulação com um determinado campo do movimento nacional de educadores. Essas possibilidades apontam para a construção de uma base comum nacional para a formação de educadores, com novos eixos curriculares, inseridos num projeto político pedagógico que aponte para a unidade metodológica, para a auto-organização e para o trabalho cooperativo na produção de conhecimento, para a integração ensino-pesquisa-extensão, integração graduação-pós-graduação e universidade-comunidade, viabilizando a indissociabilidade entre teoria e prática.
Além disso, um dos aspectos da teoria sociológica de Elias (1970) aponta para o entendimento do todo precedendo o entendimento das partes. Portanto, é preciso compreender de antemão o que é Educação Física e a que este campo se presta de uma maneira geral – o todo; também neste contexto, o que seria a Educação Física na escola e como aplicá-la neste espaço. Isto certamente designaria ao futuro profissional, a maneira mais adequada de avaliar, além de seus anseios profissionais, como atuar diante do espaço de aplicação escolhido. Entendendo que a licenciatura encontra-se no interior do ‘todo’ que Elias (1970) destaca em sua teoria, o professor deve ser esclarecido de suas ‘partes’ específicas, dentre as quais as questões sociais, pedagógicas, de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, os conteúdos historicamente pertencentes ao campo – jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas – entre outros, devem compor como elementos.
Decerto as bases legais de reestruturação dos cursos de Educação Física precisam ser efetivadas, bem como precisam especificar sua grade curricular de maneira que as formações embasadas em cada currículo – licenciatura e bacharelado – sejam condizentes para posterior atuação. Parece então óbvio que a licenciatura em Educação Física necessite de eixos norteadores no que diz respeito a seu currículo de formação – seu ‘todo’ – pois as disciplinas pedagógicas, bem como as disciplinas técnicas imbuídas de pedagogia – como ‘partes’ que são – é que devem perfazer essas grades, uma vez que se pretende trabalhar com a formação de educadores. Então, para o docente 5, por exemplo, a ginástica artística na licenciatura “é só a parte formativa e educativa”, diferente de um bacharelado que teria um aprofundamento mais técnico como aponta o Docente 7, que ainda diz que “na licenciatura os conceitos que devem ser trabalhados são os conceitos de iniciação [...] como um processo pedagógico mesmo”. Para o Docente 9, os conhecimentos devem ser diferenciados também no currículo, pois o mesmo coloca que sendo uma proposta de licenciatura, o currículo deve estar direcionado a este foco, já que “uma coisa é eu trabalhar esporte numa forma de manifestação escolar, pedagógico, outra coisa é eu trabalhar o esporte numa forma de manifestação do treinamento de alto rendimento”.
De acordo com a resolução 03/87, já explicitada, “os cursos de licenciatura plena foram originalmente concebidos como uma das possíveis
modalidades de aprofundamento e de habilitação docente (para atuar na educação escolar) em uma determinada área do conhecimento” (KUNZ et al., 1998, p.39). Assim, a formação nos cursos de licenciatura em Educação Física deveria preparar profissionais para atuarem especificamente no contexto escolar, o que infelizmente não acontece de forma diligente.
Tal fato é observado inclusive na própria contextualização dos cursos de Educação Física no âmbito das universidades. A maioria dos cursos de licenciatura em Educação Física vincula-se à área das ciências biológicas ou da saúde. Com raras exceções, estão ligados à área de humanidades ou a centros e/ou departamentos de educação, embora tenham por finalidade a formação do educador. Como já relatou o Docente 3, trata-se de uma questão de status, “você vê na faculdade de Educação Física mais aventais brancos que num hospital; estão confundindo a profissão!”. O Docente 7 afirma ainda que, no curso no qual atua, que se trata atualmente de uma licenciatura, os professores “eu diria oitenta por cento, têm a formação mais voltada para a área da saúde, mais fisiológica”. Talvez então seja o momento de se questionar em relação ao tipo de professor que se pretende formar num curso de licenciatura.
O preocupante é que os licenciados no campo de Educação Física não são, em sua maioria, capacitados pedagogicamente para atuar a contento. Perspectivando uma formação generalista, a adoção do currículo ampliado, que ainda persiste de uma maneira discutível, faz com que durante a formação o discente aprenda um pouco de tudo, mas não se especialize em nada. No entanto, a licenciatura nada mais deveria ser do que uma especialização do profissional de qualquer área para atuar na escola (BETTI, 2002).
A formação generalista em Educação Física encontra suas justificativas no seio da questão mercadológica, em que o profissional possa ter mais chances no mercado de trabalho. Segundo Verenguer (1997), essa questão já fora criticada por diversos autores, mas, a autonomia já retratada, possibilitada às IESs para a constituição de seus currículos ainda permite a referida formação, sem contestá-la.
Nesta perspectiva de formação, Tojal (1989, p.20) lembra que há grande dificuldade em definir o que é ser professor de Educação Física, pois este vai atuar “de forma superficial em várias áreas perdendo, portanto, em qualidade e
especificidade, não conseguindo obter o reconhecimento nem mesmo dos seus possíveis beneficiários”. Verenguer (1997, p.166) então, afirma que, “a defesa da formação generalista provoca, também, problemas de reconhecimento e de status profissional” (grifo da autora).
Na intenção de formar o licenciado e o bacharel concomitantemente, para não perder de vista a introdução das ciências naturais no currículo como garantia de status e pesquisa, perde-se a orientação da formação que não é mais específica. Mas, ao formar apenas e unicamente o licenciado perde-se uma fatia do poder na esfera dos conhecimentos bio-fisiológicos. Trata-se aqui de direcionar a Educação Física em sua composição curricular mais para o lado dos ‘estabelecidos’ – ciências naturais – do que para o lado dos ‘outsiders’ – ciências humanas. Assim, nessa esfera, aos licenciados cabe o estigma de grupo inferior e, segundo Elias e Scotson (2000, p.30), “dê se a um grupo uma reputação ruim e é provável que ele corresponda a essa expectativa”. Reporta-se tal colocação ao fato de os professores do ensino escolar, não apenas os de Educação Física mas também os demais, serem altamente desvalorizados em sua função, pois talvez inconscientemente correspondam ao estigma que lhes foi designado.
Os cursos de licenciatura em Educação Física, devido à autonomia curricular, passam por drásticas e penosas transformações. A licenciatura segundo Barbosa (1999) deveria estar preocupada em formar educadores, no entanto, Betti (2002, p.249-250) afirma que:
As licenciaturas em Educação Física têm fracassado, fundamentalmente, porque seu foco prioritário de estudo não está na pré-escola e nas escolas de educação básica, e na utilização das atividades físicas dentro delas, mas em outra parte qualquer onde o aluno possa futuramente encontrar emprego [...].
Em relação à formação do ‘professor-educador’ – denominação utilizada pelo Docente 3 durante todo seu depoimento – o mesmo faz colocações sobre a importância de se formar um profissional consciente em relação à sua atuação na escola e, para ele,
um professor de Educação Física que trabalha no âmbito escolar deve ser um professor pesquisador, conhecedor das realidades dos espaços sociais de onde vêm os alunos, conhecer qual é a realidade de seus alunos, da escola, e da comunidade onde a escola está inserida, para trabalhar com a
cultura deles, trabalhar com seus códigos e superar o conhecimento de senso comum que os alunos têm de todas as coisas. Isso é educar. Educar não é apenas a parte corporal, não é ensinar técnicas, é na vivência ensinar os conceitos que estão por trás de cada uma das diferentes manifestações culturais, porque não dá mais para ensinar a dominar qualquer habilidade, que requer muito tempo, repetições todos os dias.
A formação do licenciado em Educação Física perpassa também por outra problemática evidente e esta se refere ao tecnicismo das disciplinas cursadas na graduação. Oliveira (1984, p.14) dá embasamento a essa questão quando afirma que o perfil do professor de Educação Física ao atuar na área escolar “ficou delineado pela sua inserção na esfera esportiva”. Na mesma linha de pensamento, Kunz (1994, p.100) destaca que a tendência “técnico-esportiva é, sem dúvida, a concepção hegemônica, atualmente no contexto escolar”. Ora essa hegemonia tece nos cursos de licenciatura tal força de coesão, que as modalidades esportivas nos seus aspectos técnicos detêm o poder em contraposição aos aspectos pedagógicos. O Docente 3 ao ser questionado sobre a importância da ginástica artística na formação do professor, aponta que a hegemonia esportiva muitas vezes vem a ser reforçada de forma incoerente (com a escola) na medida em que os discentes egressos dos cursos de Educação Física aderem ao mesmo “porque têm interesses esportivos, porque praticaram alguma atividade e, a faculdade muitas vezes cumpre com essa função de reforçar essa parte esportiva, porém é um erro, porque no âmbito escolar o esporte de rendimento não tem vez”, ou pelo menos não deveria ser uma variável tão enfocada na formação para posterior trabalho na escola.
Barbosa (1999, p.76) aponta que “os docentes dos cursos de licenciatura em Educação Física acabam por reproduzir a hegemonia esportiva”, pois os tecnicismos que as disciplinas proporcionam na formação, se apresentam com a “justificativa de que as outras disciplinas que trabalham fundamentos históricos, culturais, antropológicos, psicológicos, etc., devem trabalhar essas dimensões da cultura de movimento”. O Docente 1, apesar de mostrar-se muito intricado nos aspectos técnicos da modalidade durante todo o seu depoimento, aponta que achava “uma estupidez você, num curso de ginástica olímpica, só ter exercícios práticos para aprovar os alunos, já que você vai ser um professor. Professor é para orientar, não é para ser executante!”. Apesar dessa fala, o próprio docente relator fazer exigências mais práticas e técnicas de seus alunos em contraposição a aspectos teórico-
conceituais. Diferentemente o Docente 2, que afirma trabalhar a partir de reflexões mais teóricas, relata que “entre entender e executar existe um mundo, um universo”, no qual se seus alunos compreenderem a “lógica interna da ginástica” ele conseguiu alcançar seu objetivo.
Igualmente ao que Barbosa (1999) apontou, a maioria dos depoentes trabalha muito mais os aspectos práticos numa perspectiva técnica da modalidade, o que inevitavelmente pode levar à reprodução da hegemonia esportiva. Com exceção do Docente 1 que avaliava a execução prática como requisito para aprovação, os demais relatam que não havia ou há exigência alguma em relação à execução, desde que houvesse a vivência de elementos de base da modalidade, e que a técnica para essa execução fosse aprendida. Em relação a questões mais teóricas, percebe-se que esta vai variar muito de docente para docente, mas em sua maioria um pouco do histórico da modalidade, descrição dos aparelhos, regulamentação, provas e campeonatos é o que se trabalha na teoria.
Apesar de atualmente os cursos de licenciatura em Educação Física possuírem documentos legais – como já destacado – que norteiam sua estruturação curricular, a síntese da literatura bem como os relatos de alguns docentes, mostra que embora exista um discurso pedagógico, o caráter técnico ainda persiste, quando a prioridade deveria ser o conhecimento sobre a função da escola e da Educação Física dentro dela. É possível que muitas mudanças ocorram dentro dos próximos anos, tendo em vista que as adequações dos cursos na utilização das recentes bases legais de orientação curricular estejam apresentando suas modificações somente agora. Entretanto, baseando-se na disciplina de ginástica artística ofertada para os cursos de licenciatura – e permitindo-se estender a outras disciplinas de caráter prático – a formação inicial, após o direcionamento dessas bases legais viabilizou e, ainda viabiliza, a formação de um profissional de Educação Física com perfil um tanto quanto indefinido, não apenas diante do campo escolar, mas dos campos que designam o bacharelado também!
A ginástica artística, inserida na Educação Física, sobretudo na licenciatura, como se analisa neste estudo, vem de uma construção histórica no contexto da ginástica e, esta última envolve mais de dois séculos de configuração no que diz respeito às atividades físicas estruturadas pelo ser humano. Os escritos,
portanto, podem se apresentar repetitivos, pois no capítulo que segue, retorna-se a um período precedente ao que já foi exposto até aqui. Tal fato torna-se viável neste estudo por se utilizar um referencial teórico – Norbert Elias – que valoriza a história pelas configurações que esta apresenta de época em época.
Elias, (1993b, p.239) escreve que, em todos os estudos que tomem como base a sociologia, deve-se levar em conta “desde o princípio toda a configuração do campo social, que é mais ou menos diferenciado e carregado de tensões”. Só é possível fazer isso porque “o tecido social e sua mudança histórica não são caóticos, mas possuem, mesmo numa fase de agitação e desordem, um claro padrão e estrutura”. Destarte, o capítulo seguinte irá apresentar a construção histórica da ginástica sendo esta um ‘todo’, observando a ginástica artística como uma de suas ‘partes’ componentes.
CAPÍTULO IV O GRANDIOSO MORTAL: CONFIGURAR A GINÁSTICA