PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA MOTRICIDADE
“A DISCIPLINA DE GINÁSTICA ARTÍSTICA NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA SOB A PERSPECTIVA DE DOCENTES
UNIVERSITÁRIOS”
VOLUME I
JULIANA FRÂNCICA FIGUEIREDO
Outubro – 2009
“A DISCIPLINA DE GINÁSTICA ARTÍSTICA NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA SOB A PERSPECTIVA DE DOCENTES
UNIVERSITÁRIOS”
VOLUME I
JULIANA FRÂNCICA FIGUEIREDO
Orientadora: Dagmar Ap. C. F. Hunger
RIO CLARO
Estado de São Paulo-Brasil Outubro – 2009
docentes universitários / Juliana Frâncica Figueiredo. – Rio Claro : [s.n.], 2009
2 v. : il. + CD-ROM
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientador: Dagmar Hunger
1. Ginástica. 2. Ensino superior. 3. Docência universitária. 4. Professores - Formação. 5. Licenciatura em Educação Física. I. Depoimentos orais – docentes de ginástica artística (v. 2). II. Título.
“O passado não reconhece o seu lugar: está sempre presente” Mário Quintana
DEDICATÓRIA
Vai, minha tristeza E diz a ela que sem ela não pode ser Diz lhe numa prece que ela regresse Porque eu não posso mais sofrer
Chega de saudade, a realidade É que sem ela não há paz, não há beleza É só tristeza, e a melancolia Que não sai de mim, não sai de mim, não sai!
(João Gilberto)
Dedico este trabalho, que passa a ser mais uma de minhas conquistas, àquela que foi meu exemplo e sempre será. Àquela que foi boa filha, irmã, amiga, esposa, mãe, prima, tia, um espírito de luz para todos que a cercaram. Todos os meus esforços são dedicados com muito amor, carinho e saudade a você Paula, esperando que possamos nos encontrar em outro momento espiritual dividindo a mesma cumplicidade e ternura que tivemos durante nossa existência juntas nesse plano.
Paula Correa da Silva
AGRADECIMENTOS
E talvez seja esta a parte mais difícil do trabalho! É muito complicado agradecer a todas as pessoas que fizeram parte desta trajetória, já que ela se inicia com o nascimento, construindo o próprio ser – eu – na aquisição de valores e aspirações diante da vida. Portanto, àqueles que não estão aqui descritos, em meio às frases de reflexão de alguns autores que aprecio, devem ter em mente que a melhor forma de agradecimento vai além das palavras e vem do coração.
“A possibilidade de realizarmos um sonho é o que torna a vida interessante” (Paulo Coelho). Assim, agradeço aos docentes entrevistados que, sem sombra de dúvidas, tornaram esse sonho possível e interessante. Além deles, aos funcionários do Programa de Pós-Graduação, em especial à Sandra, Rose e em especial à Marcela (secretárias), pelo auxílio com todas as dúvidas esclarecidas.
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina” (Cora Coralina). Ao Professor Samuel e aos colegas do NEPEF, agradeço a participação em minha vida acadêmica, fortalecendo os passos de meu aprendizado.
“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo” (Nelson Mandela). Agradeço a todos os colegas de trabalho da E.E. Antônio de Oliveira, por compartilharem comigo as aspirações de educar na intenção de melhorar o mundo. Agradeço especialmente à Ângela, Carol, Toninha, Elizabel, Eloísa, Renata e Cristiane por, de diferentes maneiras, estarem mais presentes.
“Por mais longa que seja a caminhada o mais importante é dar o primeiro passo” (Vinícius de Moraes). Aos colegas do SESC Araraquara, em especial à equipe do esportivo, sou grata pelos passos, prazerosos e desafiadores, no encaminhar da profissão. Agradeço à Sônia pelos ensinamentos, ao Ju pela calma, ao Fá pelo ‘colorido’ especial e à Cá pela elevação do espírito de equipe. Obrigada!
“Professor, uma profissão! Educador, a mais nobre de todas as missões!” (Antonio Gomes Lacerda). Agradeço a todos os meus alunos, grandes ou pequenos, crianças, jovens, adultos ou idosos, todos fazem parte da essência que sou. Em especial aos alunos e amigos Neuzinha, Ju Palhares (e filhas Isa e Julia), Maria e Elizeu, Sandra e Beatriz Arena por me fazerem perceber que a função de educadora vai muito além da minha atuação profissional.
“A arte é a auto-expressão lutando para ser absoluta” (Fernando Pessoa). Boa parte dos passos dados em minha ‘curta’ carreira até agora, foram frutos de um belíssimo aprendizado. Assim, agradeço a você Henrique como colega de profissão, como aluna e especialmente como amiga, por tudo. Obrigada!
sonhos" (Paulo Coelho). Márcio, Renato, Rafa e Dan, amigos tão especiais! Agradeço a presença paciente e os abraços sinceros de cada um em momentos distintos da minha vida... “Não fazemos amigos, reconhecemo-os” (Vinícius de Moraes). É com essa frase que agradeço minha amiga Carmen, que apesar de distante, se faz sempre presente, me apoiando e elevando meu humor e, que agradeço também a Cris – “minha estagiária” (rs) – que eu espero tenha muito sucesso na profissão, pois, usando as palavras de um sábio professor: ‘desejo-lhe sorte, pois competência você já tem!’. A todos, o meu mais sincero obrigada!
À minha família, agradeço a todos com imenso carinho. Porém, devo agradecer algumas pessoas em especial. “Só se consegue a simplicidade através de muito trabalho” (Clarice Lispector). E, isso me lembra Tia Fã e Luis, em que tenho que discordar de Clarice, pois vocês já são simples, não precisaram se esforçar para isso. Obrigada pelo apoio! “Embora ninguém possa voltar atrás e fazer um novo começo, qualquer um pode começar agora e fazer um novo fim” (Chico Xavier). Tia Vera (‘e suas três rosas Ana, Luca e Pepe’), obrigada por acreditar em mim!
“Se fôssemos todos pássaros a voar, nosso maior desejo seria nadar!” (João Vitor Rocha). Às vezes desejamos ser diferentes e às vezes apenas somos, e como ‘nós’ somos diferentes! À minha irmã Josy, que por muitas vezes me faz entender a necessidade e a beleza das diferenças. Obrigada minha linda!
RESUMO
foi observado, poderiam orientar-se a partir da realidade das escolas atuais para a adaptação da modalidade, assim como estar preparados para uma re-construção da Ginástica Artística aos discentes, diferente da que eles apreciaram até então.
ABSTRACT
the method, as well as should be prepared for a re-construction of the artistic gymnastics to the university students, different from the one that them appreciated until then.
SUMÁRIO – VOLUME I
Página
INTRODUÇÃO...12
CAPÍTULO I A BUSCA POR UM SALTO METODOLOGICAMENTE BEM EXECUTADO...23
1.1. Delineamento do Estudo e Método de Abordagem...23
1.2. Técnicas de Coleta de Dados...25
1.3. Amostra do Estudo e Procedimentos de Coleta de Dados...28
1.3.1. Participantes do Estudo...32
1.4. Materiais...37
1.5. Procedimentos para Análise das Entrevistas...37
CAPÍTULO II O ROLAMENTO INICIAL: EM FOCO A EDUCAÇÃO FÍSICA...40
2.1. Da Ginástica para a Educação Física: seu surgimento no Brasil...40
2.2.. Educação Física nas escolas brasileiras: da obrigatoriedade à atualidade...43
CAPÍTULO III VIRAR ESTRELA: O ENSINO SUPERIOR – DOCÊNCIA, FORMAÇÃO E CURRÍCULO...55
3.1. Docência no Ensino Superior...55
3.2. Formação em Educação Física: dos primeiros cursos à formação atual...72
SUMÁRIO – VOLUME I (Continuação)
CAPÍTULO IV
O GRANDIOSO MORTAL: CONFIGURAR A GINÁSTICA...97
4.1. Configuração Histórica da Ginástica...97
4.1.1. Os Métodos ou Escolas Ginásticas...101
4.2. A Federação Internacional de Ginástica...108
4.3. Campos de Atuação da Ginástica...109
4.4. Ginástica Artística...111
4.4.1. Ginástica Artística na Educação Física Escolar...113
4.4.2. Ginástica Artística na Formação Acadêmica...120
CONSIDERAÇÕES FINAIS ENCAMINHANDO AS DISCUSSÕES PARA A ATERRISSAGEM...137
REFERÊNCIAS......137
ABSTRACT...xxx
ANEXO A...146
APÊNDICE A ...147
APÊNDICE B ...149
INTRODUÇÃO
O interesse pela área das ginásticas surgiu desde muito pequena, aos sete anos. Como aluna, no então ensino primário público (hoje ensino fundamental), não havia aula de Educação Física com professor especialista, tão pouco eram proporcionadas atividades que envolvessem ginástica artística, tendo assim que buscar esse aprendizado fora da escola.
O gosto pelas manifestações gímnicas foi construído durante empenhados doze anos de prática como atleta de ginástica artística e praticante de ginástica geral. Empenho e experiência juntos transformaram-se em incentivo na busca por aprofundamento e conhecimento teórico para seguir carreira profissional que previsse atuação com atividades de cunho ginástico. Assim, o curso de Educação Física1 foi iniciado em 2001.
Como aluna de graduação em Educação Física, as experiências com as ginásticas artística e geral possibilitaram ampliar os conhecimentos referentes a essas modalidades, bem como permitiram expandir o conceito respectivo à própria Educação Física como disciplina escolar e campo acadêmico. Entretanto, a graduação apresentou-se limitada quanto à introdução de conhecimentos relativos à história da ginástica artística, à utilização de materiais alternativos para sua prática, tendo em vista que muitas escolas não possuem materiais/aparelhos oficiais, e à
própria aplicabilidade da ginástica artística especificamente para escolares, uma vez que se tratava de um curso de licenciatura.
Durante a graduação, o envolvimento referente à atuação profissional foi seguindo a área escolar, o que resultou em inquietações quanto à introdução de conteúdos ginásticos nesse âmbito. Essas inquietações transformaram-se em estímulo para o Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “Ginástica Geral na Escola: análise de uma proposta de intervenção”2 que concluiu, principalmente, a dificuldade de ensinar conteúdos diferenciados dos esportes mais tradicionais como futebol e vôlei nas aulas de Educação Física, uma vez que os alunos estavam habituados apenas a essas vivências.
Agora, como professora de Educação Física em caráter efetivo, lecionando em turmas de 1ª a 4ª séries na rede estadual de ensino, as experiências anteriores ao ingresso na universidade e aquelas conquistadas durante a formação profissional, foram aplicadas conjuntamente. A utilização de atividades ginásticas com os escolares apresentou algumas restrições como espaço disponível para as atividades, número de alunos por turma, escassez de materiais (inclusive alternativos), porém fluiu de maneira surpreendente, na medida em que os alunos realizaram movimentos nunca executados anteriormente, assim como conheceram melhor as manifestações ginásticas em aulas expositivas.
A já referida experiência como praticante de ginástica, neste caso, apresentou certa vantagem na aplicação deste conteúdo na Educação Física escolar, dando a impressão que a falta de vivência seria um dos motivos da baixa aplicabilidade da ginástica artística na escola por colegas de profissão. Contudo, ao aceitar o ‘pretexto’ de que o professor de Educação Física vai ensinar somente aquilo que vivenciou com plenitude, a pesquisadora – neste caso – ensinaria somente conteúdos relacionados à ginástica e à dança em suas aulas, deixando falho os conhecimentos dos alunos diante de outras manifestações esportivas/corporais. Assim, estaria relegando a profissão de professor a uma evidente penúria desvirtuando a formação, o compromisso profissional equiparado à busca de aprofundamento das ações profissionais e aceitando que se ensina somente o que se praticou – o que acontece de forma perniciosa na área, porém não deveria!
2 FIGUEIREDO, Juliana Frâncica. Ginástica Geral na Escola: análise de uma proposta de intervenção. Trabalho de Conclusão de
De fato, esse ‘pretexto’ não pôde ser aceito. Nesse sentido, permaneceram as dúvidas a respeito da não aplicação da ginástica artística na escola, pois, se há o conhecimento da ginástica artística sendo proporcionado cursos de licenciatura em Educação Física e, se alguns documentos de orientação do currículo escolar como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Caderno do Professor3 colocam a modalidade como conteúdo a ser desenvolvido na escola, por que isso não acontece? Onde estariam realmente os problemas? Seria o professor que atua na escola o problema? Seria a ginástica artística inviável ao espaço escolar? Seria a falta de aparelho ou ainda a baixa popularidade do esporte no Brasil? Quais seriam os problemas?
Muitos questionamentos vieram à tona e, na tentativa de amenizá-los, optou-se por tentar compreender junto a docentes responsáveis pelo ensino da disciplina de ginástica artística em cursos de licenciatura, os motivos pelos quais a modalidade é visivelmente ausente na escola, bem como ideais pessoais que os docentes possam aludir na tentativa de solucionar essa defasagem.
Após relatar, resumidamente, uma trajetória de vida em que foi possível abarcar experiência sobre o objeto de estudo e algumas dúvidas envolvendo a ginástica artística, agora como pesquisadora, o anseio foi além de inquietações individuais, chegando a pretensões que seguem na tentativa de preencher lacunas, não apenas em meio às manifestações gímnicas, mas no campo Educação Física como um todo. Assim sendo, os parágrafos que seguem presumem informações pertinentes quanto aos objetivos, justificativa e relevância para que se realizasse a referida pesquisa.
Para iniciar, é importante ressaltar que a ginástica olímpica ou artística, objeto deste estudo, é mais popularizada no Brasil como ginástica olímpica, no entanto, Nunomura et al. (2004, p.70) destaca que:
A FIG, instituição máxima da modalidade, define esta modalidade gímnica como GA, estabelecendo como modalidades olímpicas, as seguintes manifestações esportivas de ginástica: a ginástica artística masculina, a ginástica artística feminina, a ginástica rítmica desportiva, o trampolim acrobático e a ginástica aeróbica.
Dessa maneira, o termo ginástica olímpica estaria se referindo a qualquer uma das modalidades gímnicas olímpicas, para isso buscou-se a alternativa de troca na nomenclatura, o que para os autores gera ainda muita controvérsia, tanto no mercado de trabalho quanto em questões institucionais. Este estudo utilizará a nomenclatura ginástica artística, uma vez que a Federação Internacional de Ginástica utiliza e foi o nome oficializado pelo Conselho Nacional de Desportos, homologado pelo Ministério de Educação e Cultura e, publicado em Diário Oficial da União em 16 de março de 1979.
Assim sendo, a importância em estudar as configurações atuais da ginástica artística, tanto na escola quanto na universidade, faz sentido, na medida em que seu processo de desenvolvimento modificou-se amplamente desde sua inclusão nestes dois espaços (escolar e acadêmico).
A ginástica artística, pertencente a uma das áreas englobadas pela Educação Física – ginástica (SOUZA, 1997), faz parte do conteúdo escolar apresentada nos já citados documentos oficiais – PCNs e Caderno do Professor – bem como está presente nas grades curriculares dos cursos de licenciatura. Dessa forma, seriam necessários docentes especializados para ministrar essa disciplina na universidade, preocupando-se com a formação pedagógica, no caso dos cursos de licenciatura, contribuindo com a formação de professores.
Um fator de preocupação para a presente pesquisa é que a disciplina de ginástica artística, apresentada nos curso de licenciatura, provavelmente não está realizando essa ‘desconstrução’, nem oferecendo aos futuros profissionais aparato técnico e pedagógico suficiente para o trabalho deste conteúdo na escola.
As manifestações ginásticas, e a ginástica artística inserida neste contexto, fazem parte do processo de construção da Educação Física, desde que algumas práticas de atividades físicas passaram a ser incluídas em âmbito educacional. Na realidade o conceito ‘ginástica’ se confunde com ‘Educação Física’ quando ocorre a inclusão de atividades físicas na escola. Rinaldi (2004, p.79) coloca que “os exercícios físicos, ao compor o conhecimento curricular permitido, recebem o nome de ginástica (métodos ginásticos), constituindo-se em elemento laico na educação escolar” (grifo da autora).
Rui Barbosa, advogado e grande defensor da prática de atividades físicas nas escolas brasileiras, realizou em 1882 uma reforma em que “houve uma recomendação para que a ginástica fosse obrigatória, para ambos os sexos, e que fosse oferecida para as Escolas Normais” (DARIDO; SANCHEZ NETO, 2005, p.02). Os autores ainda destacam que no século passado, por volta da década de 20 “vários estados da federação começam a realizar suas reformas educacionais e incluem a Educação Física, com o nome mais freqüente de ginástica” (p.02).
Autores como Marinho (s/d), Soares et al. (1992), Soares (1994), Castellani Filho (1994), afirmam que diferentes métodos ginásticos (alemão, sueco, francês) foram introduzidos no Brasil e que tal inclusão foi gradativa em âmbito nacional. No entanto, os autores também relatam que o direcionamento dado às práticas era, a princípio, pautado no militarismo o que acabou levando instrutores militares, sem um mínimo de suporte pedagógico, para dentro da escola. Os objetivos da ginástica na escola durante essa fase militarista pela qual passou o país, eram de disciplinar e fortificar o corpo dos alunos, baseados na proposta européia que defendia a eugenia.
pedagogicamente e traduzidas em exercícios ginásticos” (RINALDI, 2004, p.80). Assim, a ginástica é ‘promovida’ nas escolas brasileiras em meados do século XIX, fato que necessariamente demandaria pessoal capacitado para atuar nesse meio.
Rinaldi (2004, p.83) destaca que “o ensino da ginástica nas escolas brasileiras se dava por instrutores do exército e, [...] a formação profissional da área ancorou-se, também, na instituição militar”. Mesmo com a criação das primeiras escolas civis de Educação Física, por volta de 1930, o caráter militar era peculiar na formação dos professores, dadas as características do momento histórico pelo qual passava o país (ditadura militar).
Uma das primeiras habilitações de formação no campo era a de instrutor de ginástica, o que perdurou por algum tempo, passando por mudanças após 1940 quando chegou ao Brasil o Método da Educação Física Desportiva Generalizada, desenvolvido na França e divulgado no país por Auguste Listello. Nesse método predomina a influência do esporte que, no pós-guerra, se afirmou “paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura européia como elemento predominante da cultura corporal” (SOARES et al., 1992, p.54).
Os autores ainda destacam que a partir desse momento, as aulas de ginástica passam a ser aulas de esportes ou Educação Física e, seqüencialmente, as habilitações na formação superior passaram a ser de técnico e licenciado. Mesmo com algumas mudanças de aspecto pedagógico ocorridas na década de 1960, referentes à formação, estas não foram significativas no que diz respeito à atuação na escola. As aulas ainda eram eminentemente técnicas, em que o esporte tinha característica de treinamento.
De acordo com Soares et al. (1992), o conhecimento a ser transmitido ao aluno nas aulas de Educação Física (modelo do esporte) eram – e, ainda são – os fundamentos dos esportes como: drible, passe, arremesso, salto, etc. Sendo assim, com o aprimoramento técnico dos alunos, já que o modelo tecnicista visava o desenvolvimento da aptidão física, as aulas serviam para a seleção de novos talentos que iriam fortalecer o esporte nacional.
grades curriculares dos cursos de formação profissional até os dias de hoje (RINALDI, 2004). A autora coloca que, apesar de amplas mudanças no processo de desenvolvimento da ginástica artística, estas se deram na esfera tecnológica e técnica, voltadas para a modalidade esportiva de alto nível. Em relação ao caráter teórico-pedagógico não houve alterações aparentes.
A ginástica artística fez e deve fazer parte da Educação Física tanto no contexto acadêmico quanto no contexto escolar, como uma das variações da ‘ginástica como área de conhecimento’ (SOUZA, 1997; RINALDI, 2004) mas, para tanto, é preciso rever os delineamentos da mesma nos cursos de licenciatura, na expectativa de que se consiga compreender melhor as relações entre essa manifestação gímnica e a Educação Física escolar.
Outro fator essencial a esse estudo, diz respeito ao docente do ensino superior. Mizukami (2002) verificou que os trabalhos que apresentam como objeto de estudo os docentes universitários, as dificuldades deles na atuação em contexto acadêmico e as problemáticas afins são ainda insuficientes para se configurar o perfil profissional desses docentes. No caso deste estudo, é possível entender que o mesmo parece ocorrer no campo da Educação Física e, especificamente, no trabalho com a ginástica artística.
Moletta Júnior et al. (2005, s/p) relata que “cada vez mais historiadores e cientistas sociais têm se utilizado dos esportes e da Educação Física para o entendimento dos processos históricos da sociedade”. Assim, tão importante quanto as outras modalidades esportivas que fazem parte dos currículos nos cursos de licenciatura em Educação Física, a ginástica artística também merece atenção especial, uma vez que foi com a denominação de ginástica que a Educação Física apresentou-se no mundo e no Brasil, configurando o processo histórico de construção do campo, passando então a fazer parte da educação escolar.
sociólogo Norbert Elias4, o que não o torna necessariamente um estudo sociológico, mas que se pauta em conceitos da sociologia proposta pelo autor para a discussão da literatura e análise dos dados. Também, apresenta-se uma significativa construção histórica, o que não o torna um trabalho histórico. Porém, Norbert Elias em razão de buscar analisar não o indivíduo em si, mas sim os conceitos fundamentais de formação, interdependência, equilíbrio das tensões, revolução social (ou das formações), mostrando os meios pelos quais se constroem e entendem os envolvimentos sociais em suas diferentes épocas, oportuniza, então, um entrelaçamento entre a história e a sociologia (CHARTIER, 1988)5. Destarte, para o entendimento da conceituação e discussão da teoria de Norbert Elias no decorrer do texto, faz-se necessária a construção histórica do tema de estudo.
Alguns conceitos do autor serão aqui apresentados, mas é no interior do texto, balizando a problemática do estudo que eles poderão ser melhor compreendidos. Inicialmente, é preciso ter claro que, para o autor, a sociologia traz consigo, necessariamente, a conceituação de sociedade. Assim, Elias (1994, p.13) vem questionar que tipo de formação é essa, esta sociedade, e argumenta que:
Ela só existe porque existe um grande número de pessoas, só continua a funcionar porque muitas pessoas, isoladamente, querem e fazem certas coisas, e, no entanto sua estrutura e suas grandes transformações históricas independem, claramente, das intenções de qualquer pessoa em particular.
A teoria sociológica formulada por Elias concebe sua tarefa como a de analisar os processos sociais baseados nas atividades dos indivíduos que, por meio de suas disposições básicas, ou, suas necessidades, são orientados uns para os outros e unidos uns aos outros das mais diferentes maneiras, formando assim ‘teias
4 ELIAS, Norbert. Introdução à sociologia. Trad. Maria Luiza Ribeiro Ferreira. Lisboa: Edições 70, 1970.
_____. Ensaio sobre o desporto e a violência. In: ELIAS, Norbert; DUNNING, Eric. A busca da excitação. Trad. Maria Manuela Almeida e Silva. Lisboa: Difusão Editorial Lda, 1992, p. 223-256.
_____. A sociedade dos indivíduos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.
_____. O processo civilizador: uma história dos costumes. Tradução de Ruy Jurgman. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993a. _____. O processo civilizador: formação do estado e civilização. Tradução de Ruy Jurgman. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993b.
_____. Envolvimento e distanciamento. Trad. Maria Luíza Cabaços Meliço. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. _____. Envolvimento e alienação. Trad. Álvaro de Sá. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
_____.; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
5 Para ver como Norbert Elias entende a História e faz uso dela em seus estudos - CHARTIER, Roger. A história cultural:
de interdependência’ que dão origem a ‘configurações’ de muitos tipos: família, cidade, estado, nações. O conceito de configuração pode ser aplicado onde quer que se formem conexões e teias de interdependência humana, isto é, em grupos relativamente pequenos ou em agrupamentos maiores.
O termo ‘configuração’6, nas obras do autor, diz respeito a uma conceituação mais ampla e apropriada que apresenta a rede de relações que as pessoas constroem entre si. Segundo Landini (2005), essas configurações estão em fluxo contínuo e passam por mudanças diversas, em que os processos inerentes a elas possuem dinâmicas próprias, nas quais razões individuais possuem um papel, mas não podem de forma alguma ser reduzidas a essas razões. Assim, o estudo do todo pode ser mais significativo do que o estudo das partes.
O autor, então, propõe para o entendimento conceitual de configurações os ‘modelos de jogos’. O jogo, inserido nos modelos propostos por Elias (1970, p.79), apresenta “a competição realizada – mais ou menos – segundo regras”, e pode ser visto como um sistema de interdependência complexo no qual se pode pensar relacionalmente os grupos humanos. Como instrumento conceitual a idéia de jogo pode ser utilizada tanto para analisar grupos menores, quanto grupos maiores, tendo em vista que o foco são as relações sociais e as complexidades apresentadas por estas relações no interior do grupo de jogadores.
Além destes conceitos, que caracterizam essencialmente Norbert Elias, alguns outros serão descritos no texto como, poder, equilíbrio, autocontrole, envolvimento, distanciamento, alienação, condição de saber e não saber, conhecimento etc.
Destarte, trabalhar esses conceitos para entender a relação de poder que está inserida no meio acadêmico, junto às modalidades esportivas na formação inicial de professores de Educação Física, especialmente no contexto da ginástica artística, faz-se importante à medida que o referencial teórico baseia-se em formas
6 Há grande discussão nos grupos de sociólogos adeptos da sociologia de Norbert Elias a respeito do uso do termo
de configurações sociais e como estas se processam. Isso possibilitará uma análise em torno da configuração da disciplina de ginástica artística de maneira que possam ser visualizadas as teias de interdependência que aí são formuladas.
Desse modo, na presente pesquisa, objetivou-se analisar a formação do licenciado em Educação Física no que se refere ao ensino da ginástica artística, sob a perspectiva de docentes universitários.
O estudo envolverá, prioritariamente, docentes que lecionam ou lecionaram ginástica artística em cursos de licenciatura em Educação Física nas universidades públicas no estado de São Paulo.
Optou-se pela coleta de dados em universidades públicas, pois são “guardiãs por excelência da produção científica e cultural da sociedade” (PIRES, 1996, p.06). E, segundo Silva (2001), ao contrário do ensino privado, as universidades públicas alcançam maior status no que diz respeito às exigências didáticas e pedagógicas para o ensino.
As universidades públicas apresentam como princípio norteador a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, fator que pode ser importante a esse estudo. Também as universidades públicas, no desígnio da responsabilidade social, são capazes de gerar mudanças significativas e alterações favoráveis aos cursos de Educação Física, podendo influenciar positivamente junto à atuação docente e disposição da ginástica artística nos cursos de licenciatura.
Souza (2001) e Schiavon (2003). Assim, enquadrar melhor a ginástica artística dentro da licenciatura para que essa manifestação gímnica chegue a contento na Educação Física escolar por meio dos professores trata de uma problemática carente de solução.
Desse modo, a busca que segue quais são as configurações atuais da disciplina de ginástica artística em cursos de licenciatura em Educação Física por intermédio dos depoimentos, experiências e saberes de docentes universitários, constitui objetivo principal deste estudo que vem apresentado em dois volumes: Volume I – “A Disciplina de Ginástica artística na Formação do Licenciado em Educação Física sob a Perspectiva de Docentes Universitários”; e Volume II – “Depoimentos Orais – Docentes de Ginástica Artística”. O Volume I aqui exposto aparece estruturado em cinco capítulos.
Iniciou-se os capítulos delineando a trajetória realizada até aqui – a construção metodológica da investigação. Assim, no primeiro capítulo é descrito o caminhar de um estudo qualitativo pautado no método de abordagem do tempo presente que, ao ser explicitado inicialmente, pode tornar mais compreensível a leitura e o modo de construção de todo o texto. O estudo não apresentou uma categorização dos dados obtidos por intermédio dos relatos dos docentes reunidos em um único capítulo. Ao invés disso, optou-se por apresentar tais relatos no interior dos demais capítulos, juntamente à revisão de literatura, em que se buscou uma articulação mais direta entre colocações de autores, fala dos depoentes e conceituações de Norbert Elias. Além disso, o estudo enfocou revisão de literatura e duas técnicas de coleta: o questionário e a entrevista. Foram também minuciosamente apresentados neste capítulo a amostra do estudo, os procedimentos de coleta e análise de dados, e os materiais utilizados.
No terceiro capítulo aborda-se o ‘ensino superior’ no qual estão inseridos: a docência universitária, a formação e o currículo em Educação Física. Discorre-se neste capítulo, embasamentos quanto à formação e atuação desses docentes fazendo associações com o campo específico de Educação Física e com o ensino da ginástica artística no ensino superior. Diante disso, optou-se por descrever a construção histórica da formação profissional em Educação Física, tendo em vista a responsabilidade dos docentes frente à formação inicial e profissional. Também foram expostas questões curriculares a respeito do campo, pois elas é que deveriam orientar a atuação docente.
Já no quarto capítulo apresenta-se a ginástica artística tendo como precedente a contextualização histórica da ginástica. Foram descritos assim, as escolas ou métodos ginásticos com maior divulgação mundial – alemã, sueca e francesa – bem como a influência destas no Brasil. O capítulo também baliza sobre a Federação Internacional de Ginástica, É NECESSÁRIO? órgão que rege as regras oficiais da modalidade e os campos de atuação da ginástica, explicitados segundo Souza (1997). Posteriormente a ginástica artística é apresentada sendo discutida em meio ao âmbito da Educação Física escolar e no contexto da formação acadêmica.
Nas considerações finais discute-se a ginástica artística e as configurações que perfaz como disciplina e conhecimento curricular de cursos de licenciatura em Educação Física. Tais apontamentos foram orientados a partir do referencial teórico utilizado – Norbert Elias – e com base nos depoimentos dos docentes expostos no decorrer de todo o texto.
CAPÍTULO I A BUSCA POR UM SALTO METODOLOGICAMENTE BEM EXECUTADO
1.1. Delineamento do Estudo e Método de Abordagem
O presente estudo, que objetivou analisar a formação do licenciado em Educação Física no que se refere ao ensino da ginástica artística, na perspectiva de docentes universitários, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa.
De acordo com Molina Neto (2004, p.112) o estudo de natureza qualitativa oferece “um leque de técnicas de investigação [...] que tratam de descrever e interpretar as representações e os significados que um grupo social dá a sua experiência cotidiana”. Complementando, André (1991) coloca que a abordagem qualitativa considera os aspectos subjetivos do comportamento humano e preconiza a entrada no universo conceitual dos sujeitos. Esta característica aplica-se ao enfoque do estudo no qual se pretendeu analisar o ensino da ginástica artística, na perspectiva de docentes universitários.
A pesquisa qualitativa dedica “atenção preferencial pelos pressupostos que servem à vida das pessoas” (TRIVIÑOS, 1992, p.130) estabelecendo relação entre o mundo real, sujeito e objeto, o que não permite a visão isolada e imutável do problema, levando a uma interação dinâmica que se altera constantemente.
Segundo Ferreira (2002, p.314), a história sempre foi vista e ainda é definida como “interpretação do passado”, de forma que seria preciso tomar distanciamento temporal de determinado problema ou fato para se avalizar sua objetividade histórica. Assim sendo, “só o recuo no tempo poderia garantir uma distância crítica” (FERREIRA, 2002, p.315). A história, por esse motivo, separou drasticamente passado e presente, em que os estudos do mundo contemporâneo eram recusados. Tal fato, que perdurou por muito tempo, delegou à história recente, uma história sem historiadores (FERREIRA, 2002).
Ferreira (2002, p.319-320) relata que por volta de 1980 várias mudanças ocorreram em relação à pesquisa histórica e, uma delas diz respeito à inclusão do “estudo do contemporâneo”. Também a “expansão dos debates sobre a memória e suas relações com a história veio oferecer chaves para uma nova inteligibilidade do passado”. Para a autora, a história do tempo presente denota
A valorização de uma história das representações, do imaginário social e da compreensão dos usos políticos do passado pelo presente e, promoveu uma reavaliação das relações entre história e memória e permitiu aos historiadores repensar as relações entre passado e presente e definir para a, história do tempo presente o estudo dos usos do passado. (p.321)
De acordo com Chartier (1996, p.216), estudos da história contemporânea “tentam identificar, além do mero discurso histórico, as formas múltiplas e conflitantes de rememoração e utilização do passado”. O autor ainda afirma que “a história do tempo presente [...], propicia uma reflexão essencial sobre as modalidades e mecanismos de incorporação do social pelos indivíduos que têm uma mesma formação ou configuração social” (p.217).
Esse método de abordagem permitiu questionar os docentes de maneira que pudessem rememorar a ginástica artística e sua participação/atuação no universo da mesma, apresentando um panorama atual e perspectivas para uma construção futura desta modalidade nos cursos de licenciatura em Educação Física.
trazem a possibilidade de se tentar configurar a disciplina na formação do licenciado em Educação Física.
1.2. Técnicas de Coleta de Dados
O estudo enfoca além da revisão de literatura, que é característica fundamental de todo trabalho acadêmico científico, duas técnicas de coleta: questionário e entrevista.
Os trabalhos de revisão são definidos por Noronha e Ferreira (2000, p.191) como
estudos que analisam a produção bibliográfica em determinada área temática, dentro de um recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou um relatório do estado-da-arte sobre um tópico específico, evidenciando novas idéias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na literatura selecionada.
Já o questionário consiste em questões escritas para serem respondidas por uma população escolhida. E, “é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas sem a presença do pesquisador” (RAMPAZZO, 1998, p.119).
O questionário utilizado no estudo encontra-se no apêndice A e foi composto de nove questões, em que se utilizaram, conforme Vianna (2001), questões abertas – possibilitando liberdade de resposta ao pesquisado, e questões fechadas – em que o pesquisado deve optar dentre as respostas já colocadas pelo pesquisador. A utilização do questionário permeou a caracterização dos docentes participantes do estudo, objetivando coletar dados relativos à formação e experiência em relação à ginástica artística e à docência no ensino superior.
Na utilização de fontes orais tem-se como possibilidade “esclarecer trajetórias individuais, eventos ou processos que às vezes não têm como ser entendidos e elucidados de outra forma” (AMADO; FERREIRA, 1996, p.xiv).
Tourtier-Bonazzi (1996, p.233) afirma que a “exploração do testemunho oral [...] pressupõe que ele tenha sido colhido sistematicamente”, e que “cada entrevista supõe a abertura de um dossiê de documentação”. O autor destaca que a partir dos elementos colhidos elabora-se um roteiro de perguntas do qual o informante deve estar ciente durante toda a entrevista.
Lakatos e Marconi (1986, p.173) apresentam a entrevista como:
Um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. Trata-se, pois, de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, proporcionando ao entrevistado, verbalmente, a informação necessária.
Antes da prática efetiva das entrevistas com os docentes participantes do estudo, realizou-se uma entrevista piloto com um docente que ministra ginástica artística em universidade privada na cidade de Araraquara, interior de São Paulo. Esta entrevista permitiu avaliar o roteiro de questões em relação à pertinência e entendimento das questões pelo docente. A partir desta entrevista piloto o roteiro da entrevista inicial passou por alterações necessárias enquadrando-se melhor aos objetivos do estudo.
O roteiro de questões utilizado para as entrevistas semi-estruturadas (apêndice B) foi dividido em três blocos, nos quais as questões remetem aos objetivos do estudo que pretendeu analisar a formação do licenciado em Educação Física no que se refere ao ensino da ginástica artística, sob a perspectiva de docentes universitários. As questões foram relacionadas à especificidade de cada bloco de questionamento: I – Conhecimentos da ginástica artística ensinados na formação (licenciatura) e maneira de ensiná-los; II – A ginástica artística na formação do futuro professor; III – Programa de ensino e disposição da ginástica artística no currículo em licenciatura.
Para a realização da coleta de dados, houve a necessidade de aprovação do estudo por intermédio de Comitê de Ética (anexo A).
Também, no recebimento do convite de participação do estudo, foram explicadas as intenções e características do estudo aos docentes participantes, precisando para tanto de sua aprovação e consentimento. No momento da entrevista os docentes preencheram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice C) que dispõe sobre a participação voluntária no estudo com omissão de nomes e locais mencionados, a possibilidade de desistência da participação a qualquer momento, se desejado, bem como a publicação dos dados obtidos. Também foi proporcionada ao docente a opção de receber ou não o material transcrito (informação esta que optavam no momento em que assinavam o termo de consentimento), para que tomasse conhecimento e pudesse fazer sugestões sem alterar o depoimento, ficando a critério do pesquisador acatar possíveis mudanças.
arquivados, em posse do pesquisador. As doze entrevistas, com os doze docentes universitários, realizadas entre Julho/2008 e Dezembro/2008, foram transcritas na íntegra, e constituem fonte documental a ser disponibilizada e, quem sabe, utilizada para futuros estudos por intermédio de outros pesquisadores com olhares diferentes e aspirações científicas que os guiem a outra direção. Assim, as referidas entrevistas se encontram no Volume II – “Depoimentos Orais – Docentes de Ginástica Artística”, deste estudo, na ordem em que foram realizadas. É importante reportar que, além de nomes e locais, outros dados que pudessem fazer referência ao docente entrevistado foram substituídos por designações fictícias.
1.3. Amostra do Estudo e Procedimentos de Coleta de Dados
Para a coleta de dados, primeiramente, buscou-se junto às universidades públicas do Estado de São Paulo, aquelas que possuíam o curso de licenciatura em Educação Física, bem como a disciplina ginástica artística (obrigatória ou optativa) em sua grade curricular.
A escolha das instituições de ensino superior (IESs) abarcou apenas o ensino público. Fazem parte das universidades públicas do Estado de São Paulo três IESs Estaduais e quatro IESs Federais. Dentre estas sete IESs, quatro oferecem cursos de graduação em Educação Física de caráter público no Estado de São Paulo, sendo que uma das IESs estaduais possui três campi com o curso.
Os cursos de Educação Física nas IESs públicas do Estado de São Paulo, configuram meios de formação inicial diferentes entre si que não se restringem apenas a bacharelado ou licenciatura. Dessa forma, têm-se três cursos oferecendo licenciatura e bacharelado (por intermédio de tronco comum); três cursos que proporcionam somente a licenciatura; e um curso que oferece somente bacharelado. Com isso, num total de quatro IESs públicas – uma delas com três campi – o número de cursos em que se buscou a formação em Educação Física na ênfase licenciatura, totalizou seis.
público, como amostra deste estudo, descrevendo os motivos que justificam referida escolha.
A universidade, como instituição co-responsável em oferecer à sociedade, principalmente, formação profissional para áreas distintas, passa atualmente por intensas críticas quanto ao tipo de conhecimento que proporciona. E, um dos fatores que possivelmente leva a essas críticas na atualidade, trata da dialética do mercado e da sociedade (PIRES, 1996, p.05). O autor destaca que:
A definição de princípios que balizam a função da universidade passa necessariamente pelas questões: deve a universidade estar direcionada para o mercado ou para a sociedade? Como combinar e desenvolver esta dupla função da formação universitária, sem desvirtuar e privilegiar esta orientação em detrimento de um ou de outro aspecto? Eis aí uma das contradições básicas da função da universidade e de sua crise de identidade. (p.05-06)
Silva (2001, p.299) afirma que as necessidades sociais às quais responde o ensino superior privado são aquelas filtradas pelo mercado, “neste sentido, a expansão do ensino privado é consequência da visão do mercado como critério universal”. O autor observa que, semelhante à época da ditadura, quando o ensino superior privado teve sua expansão, os parâmetros de lucratividade e eficiência repercutiram diretamente na questão da qualidade e do nível de ensino ministrado. A dependência da clientela para a sobrevivência econômica da empresa gera naturalmente um nivelamento por baixo das exigências didáticas.
Em contrapartida, Silva (2001, p.299) garante que “boa parcela das acusações de arcaísmo, corporativismo e ineficiência feitas à universidade pública visa, na verdade, ao distanciamento que ela, em grande parte, ainda mantém do mercado”. Para o autor, por não estar limitada por injunções do mercado,
[...] é que a universidade pública pode cumprir o seu papel histórico e social de produção e disseminação do conhecimento, e também manter com a cultura uma relação intrínseca que se manifesta numa possibilidade de reflexão que foge aos moldes do compromisso imediatamente definido pelas pressões de demanda e de consumo. (p.299)
relação às determinações imediatas do mercado são aquelas que optaram pela valorização da dedicação exclusiva e pela pesquisa básica.
É possível, dessa maneira, entender que o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, pilares essenciais em grande parte do ensino universitário público do país, se reafirmam pela recusa de entender estes pilares como serviço e mercadoria.
Pires (1996, p.06) destaca que nem sempre
[...] a pesquisa e a investigação científica conseguem se adequar às necessidades do mercado, e não são todos os pesquisadores que aceitam perder a liberdade de criação ou de elaboração de uma pesquisa, direcionando-a apenas a interesses que são eminentemente voltados para o mercado ou para o aperfeiçoamento do sistema produtivo nacional.
Todavia o autor afirma que seria um erro desvincular a universidade da lógica reprodutiva do capitalismo que norteia boa parte do mundo atualmente. Para tanto, aponta que uma solução seria “procurar formas de combinar estas duas dimensões: o mercado e a sociedade, sem desvirtuar ou privilegiar um ou outro aspecto da função institucional da universidade” (p.06).
Elucidando e sustentando as iniciativas do ensino superior público optar pela sociedade e não pelo mercado, Silva (2001, p.301-302) questiona e conclui: “A quem serve a pesquisa básica? Do ponto de vista de interesses imediatos, a ninguém. Do ponto de vista de sua inserção num projeto histórico-político emancipatório de dimensões amplas, serve a todos, serve à nação”.
Assim, a tríade ensino, pesquisa e extensão observada quase que exclusivamente em universidades públicas deve servir à sociedade, fator que apresentou extrema importância nesse estudo. São estas universidades também, que possuem maior reconhecimento frente aos órgãos governamentais e à população, podendo influenciar favoravelmente alternativas de mudanças quanto à atuação docente e disposição da ginástica artística nos cursos de licenciatura.
de seis); é no Estado de São Paulo também que se encontra a federação de ginástica artística (regional) com mais adeptos – a Federação Paulista de Ginástica, tendo conjuntamente a esse fato, mas não por conseqüência do mesmo, maior número de praticantes da modalidade em relação a outros estados brasileiros; além disso, é neste estado em que se encontra a residência fixa da pesquisadora, motivo que facilitou a coleta dos dados, realizada por intermédio de entrevistas agendadas com os docentes.
36 Curso 6
Licenciatura em Educação Física
O curso nunca chegou a oferecer a
modalidade ginástica Artística
como disciplina isolada para a
licenciatura, apresentando a disciplina de Fundamentos de Ginástica. A disciplina possui
duração de um semestre, em que a
ginástica artística é abordada entre as
demais manifestações
gímnicas . O docente atuante leciona em caráter
efetivo na universidade. Curso 5
Licenciatura em Educação Física
O curso oferecia a disciplina de ginástica artística
antes de sua reestruturação, que
hoje possui um currículo voltado
somente à licenciatura. Atualmente possui a
disciplina de ginástica artística
na escola com duração de um semestre. O docente que a ministra está em caráter efetivo na universidade, porém
em afastamento para realização de
pesquisa. Curso 4 Bacharelado em Educação Física Licenciatura em Educação Física
O curso de Educação Física possui a disciplina
de ginástica artística comum ao
curso de licenciatura e bacharelado, sendo
oferecida para ambos os cursos
em simultâneo durante um
semestre. Atualmente a universidade não conta com professor
efetivo, sendo convidados os docentes – já em
aposentadoria – que a ministravam
anteriormente. Curso 3
Licenciatura em Educação Física
Atualmente o curso de Educação Física não apresenta em
sua grade a disciplina de ginástica artística,
sendo esta substituída pela
disciplina de Ginástica na Escola
quando ocorreu a reformulação do curso. Contudo, já
fora oferecida ginástica artística à
licenciatura como disciplina obrigatória e optativa, sendo
convidados os docentes que à época ministraram. Curso 2 Bacharelado em Educação Física Licenciatura em Educação Física
O curso oferece a disciplina de ginástica artística como uma optativa com duração de um
semestre. É oferecida à licenciatura e ao
bacharelado simultaneamente,
além de proporcionar mais duas disciplinas de aprofundamento da
modalidade. O docente que a ministra está em caráter efetivo na
universidade. Curso 1 Bacharelado em Educação Física Licenciatura em Educação Física
Atualmente o curso de Educação Física não apresenta em
sua grade de licenciatura a disciplina de ginástica artística,
sendo ministrada em outra formação por dois semestres,
com possibilidade de aprofundamento.
1.3.1. Participantes do Estudo
Após seleção dos cursos de licenciatura em Educação Física que apresentam ou apresentaram a disciplina de ginástica artística em suas grades curriculares, buscou-se listar os docentes que se encaixavam no perfil requerido pelo estudo – docentes que ministram ou ministraram disciplina em caráter efetivo nesses cursos. A escolha pelos docentes que ministraram essa disciplina e hoje não a ministram mais, seja por motivo de aposentadoria ou por opção, justifica-se no fato deste estudo pretender observar as configurações atuais da disciplina de ginástica artística. Assim sendo, faz-se oportuno observar a construção da disciplina em âmbito acadêmico. Além disso, o método de abordagem utilizado – História do Tempo Presente – permite que se faça esse diálogo com um passado que não necessita de um espaço de tempo muito distante do presente para ser analisado.
Os docentes que se enquadravam no perfil foram contatados via mensagem eletrônica (e-mail) e/ou telefonema, sendo convidados a participar do estudo concedendo informações por meio de questionário e entrevista. Para tanto se procedeu da seguinte maneira: após aceitação do docente, era lhe encaminhado o questionário via e-mail, o qual tinha explicitado os objetivos do estudo; assim que era devolvido o questionário (via e-mail), era agendada a entrevista com o docente.
Cada docente, num total de doze, elegeu o local em que se sentia mais a vontade para a concessão da entrevista; assim, das doze entrevistas, oito foram realizadas no local de trabalho e, quatro realizadas na própria residência dos docentes. De qualquer forma, tanto no ambiente de trabalho, quanto na residência do docente, os espaços mostraram-se adequados à realização dos depoimentos, pois eram ambientes fechados oferecendo privacidade, silêncio e ausência de interrupções, permitindo o diálogo e a qualidade da filmagem e da gravação.
38 Efetivo aposentado; membro
de conselhos, federações e confederação de ginástica assumindo diversos cargos; foi
comentarista de ginástica em emissoras de TV; ministrou outras
disciplinas, além de ginástica artística
Efetivo atuando; ministrou disciplinas relacionadas à
ginástica
no ensino superior por dois anos (anterior à iniciação em universidade pública); ministra
outras disciplinas, além de ginástica artística
Efetivo atuando; diretor técnico em atividades de grupos universitários (tempo total de 20
anos); possui 40 anos de experiência no ensino superior em
disciplinas vinculadas à ginástica; ministra atualmente outras
disciplinas, mas não ginástica artística. Ginásticas Ministradas
Ginástica Olímpica (30 anos)
Fundamentos da Ginástica (3 anos); Ginástica Artística (3 anos );
Ginástica
Artística Aprofundamento (3 anos); Estudos Independentes de Ginástica (colaborador/
pós-graduação)
Ginástica Artística Masculina (12 anos);
Estudos avançados em Ginástica
(pós-graduação) Atleta (não informou
tempo); Árbitro (não informou tempo); Técnico (20 anos)
Atleta de ginástica artística e trampolim
(14 anos); Árbitro (4 anos); Técnico
(4 anos)
Atleta (não informou tempo); Técnico (tempo
total de 7 anos) Técnico Desportivo em
Ginástica Olímpica (semelhante à especialização);
Mestre em Educação Física
Mestre em Educação Física; Doutor em
Educação Física
Especialista em Ginástica Olímpica; Especialista em Trampolim Acrobático;
Especialista em Ginástica Geral; Mestre em Educação
Física; Doutor em Psicologia Licenciatura Plena
em Educação Física
Licenciatura Plena em Educação Física
Licenciatura em Educação Física D.1
D.2
39 Docente
Efetivo aposentado; realizou diversos projetos de extensão
com ginástica artística; ministrou outras disciplinas,
além de ginástica artística
Efetivo aposentado; ministrou cursos de ginástica artística e de arbitragem em ginástica
artística em âmbito nacional; ainda realiza arbitragem em nível nacional e internacional
Efetivo atuando; realizou projeto de extensão com ginástica artística; ministra outras disciplinas, além de
ginástica artística Superior/ Disciplinas
Ministradas
Ginástica Artística; Ginástica Artística Feminina;
Prática aplicada de Ginástica Artística; Prática
de Treinamento em Ginástica Artística (todas num período contínuo de15
anos); Estudos Independentes em Ginástica
e Dança (pós-graduação)
Ginástica em Aparelhos; Ginástica Olímpica/ Artística (todas num período
contínuo de 35 anos)
Habilidades da Ginástica Olímpica/Artística
(20 anos) Experiência
Atleta (2 anos); Auxiliar Técnico (1 ano);
Técnico (15 anos)
Atleta (7 anos); Técnico (25 anos)
Atleta (6 anos); Técnico (16 anos) Sensu)
Especialista em Ginástica Artística; Mestre em Educação;
Doutor em Psicologia Educacional
Especialista em Ginástica Artística; Mestre em Educação Física
Especialista em Ginástica Artística; Mestre em Educação; Doutor em Educação
(cursando) Habilitação
Licenciatura Plena em Educação Física
Licenciatura Plena em Educação Física
Licenciatura em Educação Física D.4
D.5
40 Efetivo atuando; realizou projeto
de extensão com ginástica artística; ministra atualmente
outras disciplinas, mas não ginástica artística.
Efetivo afastado por licença saúde (em processo de aposentadoria);
ministrou outras disciplinas, além de ginástica artística
Efetivo atuando; realizou projeto de extensão com ginástica artística; ministra atualmente outras disciplinas,
mas não ginástica artística. Ministradas
Ginástica Artística (7 anos)
Ginástica Geral (8 anos); Ginástica Artística
(17 anos)
Ginástica Olímpica/ Artística (21 anos) Atleta (4 anos);
Auxiliar Técnico (3 anos); Técnico (5 anos)
Docente relata não ter tido experiências com a Ginástica Artística anterior
ao período de graduação. Durante a graduação destacou-se na
disciplina e buscou aprofundamento em livros da modalidade e em cursos técnicos e de arbitragem
Técnico (somente iniciação) (7 anos) Especialista em
Educação Física Escolar
Especialista em Treinamento Desportivo;
Mestre em Fisiologia do Esforço
41 Docente
Efetivo atuando; realizou projeto de extensão com ginástica artística; ministra a disciplina de
Fundamentos de Ginástica, porém nunca ministrou uma
disciplina
isolada de ginástica artística.
Efetivo aposentado; integrou comissões técnicas e de arbitragem da Federação Paulista
de Ginástica, da Confederação Brasileira de Ginástica e da Federação Internacional de Ginástica; foi comentarista de ginástica em emissoras de TV; ministrou outras disciplinas, além
de ginástica artística
Efetivo aposentado; integrou comissões técnicas e de arbitragem da Federação Paulista
e Brasiliense de Ginástica, da Confederação Brasileira de
Ginástica e da Federação Internacional de Ginástica; foi comentarista de ginástica em emissoras de TV; ministrou outras
disciplinas, além de ginástica artística Superior/ Disciplinas Ministradas Ginástica Geral; Ginástica Corretiva; Ginástica Natural; Fundamentos da Ginástica (todas em tempo aproximado de 14
anos)
Fundamentos de Ginástica Artística (19 anos); Estudos Avançados em Ginástica
Artística (bacharelado – 18 anos)
Ginástica Artística; Ginástica Geral; Trampolim
(tempo total de 23 anos) Experiência
Atleta (10 anos); Técnico (03 anos)
Atleta (15 anos); Técnico (08 anos); Arbitro (12 anos)
Atleta (10 anos); Técnico (30 anos); Arbitro (não informou
tempo) Sensu)
Mestre em
Bioengenharia-Interunidades; Doutor em Ciências
Fisiológicas
Mestre em Educação Física
Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 4 Curso 5 Curso 6
Docente 1 (aposentado)
Docente 5* (deixou IES pública – atuando em IES privada)
Docente 2* (atuando)
Docente 3 (atuando)
Docente 4* (aposentado – atuando em
IES privada)
Docente 9 (atuando)
Docente 7 (atuando)
Docente 8* (efetivo afastado por
licença médica)
Docente 11 (aposentado)
Docente 12 (aposentado)
Docente 6*
(atuando) Docente 10 (atuando)
( * ) Docentes que ministram ginástica artística atualmente
1.4. Materiais
Utilizou-se para a realização das entrevistas uma câmera digital SONY 6.0 mpx com cartão de memória de 4GB, suportando até três horas de filmagem; quatro DVDs para o armazenamento das entrevistas; um gravador COBY CX-R133; e doze fitas microcassetes SONY de sessenta minutos cada uma (com ampliação para cento e vinte minutos de acordo com a velocidade de gravação).
1.5. Procedimentos para Análise das Entrevistas
Para Bardin (1979), a análise de conteúdo abrange as iniciativas de explicitação, sistematização e expressão do conteúdo de mensagens, com a finalidade de se efetuarem deduções lógicas e justificadas a respeito da origem dessas mensagens. Mais especificamente, a análise de conteúdo constitui:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens. (Bardin, 1979, p.42)
Bardin (1979) coloca a análise de conteúdo como um recurso à análise objetivando a extração de um material qualitativo. Também exemplificando como análise de entrevistas relacionadas ao modo de pessoas viverem e sua relação com seus objetos cotidianos.
Segundo Nunes et al. (2008, p.08),
[...] a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos que envolvem a investigação científica: o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade, resultando na elaboração de indicadores quantitativos e/ou qualitativos que devem levar o leitor a uma segunda leitura da comunicação, baseado na dedução, na inferência. Essa nova compreensão do material textual, que vem substituir a leitura dita “normal” por parte do leigo, visa revelar o que está escondido, latente, ou subentendido na mensagem. Logo, a análise de conteúdo pode ser utilizada tanto em pesquisas de cunho quantitativo, quanto qualitativo, nas ciências sociais.
Bardin (1979) caracteriza a análise de conteúdo como sendo empírica e, por esse motivo, não pode ser desenvolvida com base em um modelo exato. Contudo, para sua operacionalização, devem ser seguidas algumas regras, por meio das quais se parte de uma leitura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado. Nesse sentido, a análise de conteúdo relaciona as estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados e articula a superfície dos textos com os fatores que determinam suas características (variáveis psicossociais, contexto cultural e processo de produção da mensagem) (MINAYO, 2000).
significantes e dos significados (manipulados), buscarem-se diferentes significados de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, dentre outros.
Bardin (1979) aponta três etapas como sendo básicas em trabalhos que se utilizam de análise de conteúdo: 1) pré-análise; 2) descrição analítica ou exploração do material; 3) interpretação referencial ou tratamento dos dados obtidos:
•Pré-análise: organização dos materiais que serão utilizados para a
coleta dos dados, assim como de outros materiais que podem ajudar a entender melhor o fenômeno e fixar o corpus da investigação, que seria a especificação do campo em que o pesquisador deve centrar a atenção.
•Descrição analítica: nesta etapa o material reunido, que constitui o corpus da pesquisa, é mais aprofundado, sendo orientado, em princípio, pelas hipóteses e pelo referencial teórico, surgindo desta análise quadros de referências, buscando sínteses coincidentes e divergentes de idéias.
•Interpretação referencial: é a fase de análise propriamente dita. A
reflexão e a intuição, com embasamento em materiais empíricos, estabelecem relações com a realidade, aprofundando as conexões de idéias chegando, se possível, à proposta básica de transformações nos limites das estruturas específicas e gerais.
Para este estudo, especificamente, os depoimentos orais tiveram suas transcrições sinalizadas por temas, em que cada um possuía uma cor correspondente, sendo divididos em quatro grupos (gerais): a) Educação Física; b) docência; c) ginástica; d) outras informações/referencial teórico. À medida que eram realizadas as leituras (e re-leituras) dos depoimentos, era possível observar a que grupo pertenciam as falas, e sinalizá-las com suas cores adequadas. Ao grupo ‘outras informações/referencial teórico’, buscou-se agrupar falas que não se enquadravam aos demais grupos, mas apresentavam grande possibilidade de inclusão na análise de dados, bem como contemplavam o referencial teórico.
CAPÍTULO II O ROLAMENTO INICIAL: EM FOCO A EDUCAÇÃO FÍSICA
2.1. Da Ginástica para a Educação Física: seu surgimento no Brasil
Realizar uma abordagem em que ginástica e Educação Física serão contextualizadas historicamente não demanda tarefa fácil, uma vez que ambas confundem-se por longo período no âmbito da prática de atividades físicas/corporais. Na historiografia da área, ora tem-se a denominação ginástica, ora Educação Física. Soares (1996, p.09) destaca que na última década do século XX “o termo ginástica ainda é largamente utilizado para denominar a aula que trata das atividades físicas, mas já vem surgindo outro termo, com o qual convivemos até hoje: Educação Física”.
Deste modo, versar sobre o processo de desenvolvimento da Educação Física no Brasil e, ainda relatar o contexto histórico da ginástica, poderia deixar os escritos aqui recorrentes já que, neste desenvolvimento, ocorre uma transição das referidas terminologias. Assim, optou-se por apresentar o desenvolvimento da Educação Física concomitantemente às iniciativas de inclusão da mesma na escola, bem como a partir da criação das primeiras escolas de formação de seus profissionais no Brasil (no próximo capítulo), justificando pela não repetição de informações.
No período imperial que data de 1822 a 1889, Tojal (2005, p.02) alega que os fatos referentes à Educação Física não foram significativos no Brasil “a não ser a criação do Colégio Pedro II (1837) que incluiu a ginástica nos seus currículos no final desse período, sendo ainda indicada a utilização nas escolas do ‘método alemão’ que já havia sido adotado nos meios militares”.
Passados quase quinze anos, em 1851, a atividade física começa a fazer efetivamente parte dos programas escolares da corte por obra do ex-deputado e então Ministro do Império, Luiz Pedreira do Couto Ferraz, com a chamada Reforma Couto Ferraz (BRASIL, 1997). No entanto, sua regulamentação foi expedida três anos depois e, entre as matérias a serem obrigatoriamente ministradas, estavam a ginástica no primário e a dança no secundário, mas somente nas escolas da corte.
No ano de 1882, Rui Barbosa, que era advogado e patrono no que diz respeito às atividades corporais instituídas em âmbito escolar, apresenta, segundo Tojal (2005, p.03),
[...] pareceres sobre a reforma do ensino Leôncio de Carvalho de 1879, os quais se constituíram num tratado sobre a Educação Física, defendendo a inclusão das atividades físicas e da prática da Educação Física nas escolas estaduais com fins de promover a saúde física, a higiene física e mental, a educação moral e a regeneração das raças.
Castellani Filho (1994, p.48) ressalta o destaque dado pelo advogado à Educação Física no projeto n°. 224 de 12 de Fevereiro de 1882, no qual sintetiza as
propostas:
[...] a instituição de uma sessão especial de ginástica em escola normal (inciso primeiro), até a equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de ginástica aos de todas as outras disciplinas (inciso quarto), passando pelas propostas de inclusão da ginástica nos programas escolares como matéria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das aulas.
fosse oferecida para as escolas normais” (DARIDO; SANCHEZ NETO, 2005, p.02). Os autores, e também Betti (1991), colocam que até os primeiros anos da década de 1930, as leis propostas pela reforma foram aderidas apenas pelas escolas do Rio de Janeiro, como município da corte imperial e capital da República, bem como as escolas militares.
Piccoli (2006, p.14.19) destaca que em 1885 “a prática da ginástica nas escolas públicas de instrução primária é declarada obrigatória, em 23 de Novembro, através da Decisão Imperial nº. 71. Assim, a ginástica se tornaria obrigatória no currículo das escolas primárias”.
A Educação Física que se estabelece no final do século XIX e início do século XX é a Educação Física higienista que, segundo Ghiraldelli Júnior (1988, p.22), trata de “uma concepção particularmente forte nos anos finais do Império e no período da Primeira República (1889-1930)”. O autor afirma que a Educação Física higienista “é produto do pensamento liberal em que sobre os ombros da educação e da escola foram depositadas as esperanças das elites intelectuais de construção de uma sociedade democrática e livre dos problemas sociais” (p.22). Essa concepção, que incidiu principalmente nos discursos médicos, previa o fortalecimento das raças (eugenia), dava ênfase à saúde, procurando assim formar seres humanos fortes e saudáveis para livrar a sociedade das doenças infecciosas e vícios que prejudicam a saúde, o caráter do ser humano e consequentemente a sociedade. Os padrões de conduta da juventude robusta de uma elite social eram colocados como paradigma para todos os indivíduos (GHIRALDELLI JUNIOR, 1988).
Piccoli (2006, p.14.19) destaca que nesse período – da Primeira República,
[...] a educação brasileira estava sendo influenciada pelo movimento que discutia a reconstrução educacional do Brasil, através de uma nova educação voltada para o desenvolvimento integral do indivíduo. A Educação Física, como meio para se alcançar o objetivo almejado, seria um dos agentes de importância no processo. Nesse período, a Educação Física seguia os moldes europeus – o alemão, o sueco e o francês – baseados em princípios biológicos e que estavam inseridos num movimento mais amplo, de natureza política, cultural, e científica denominado de Movimento Ginástico Europeu. Assim, no período de 1889 a 1920, enquanto o método alemão era utilizado nos estabelecimentos militares, nas escolas civis brasileiras predominava o método sueco. O método alemão foi oficialmente
