No contexto das discussões sobre o currículo, concebido como elemento basilar do desenvolvimento curricular, questões distintas emergem em meio às definições do currículo, as quais se deslocam para grupos e linhas maiores, conceitos que posteriormente constituem a estrutura base do desenvolvimento curricular (GASPAR; ROLDÃO, 2014).
O currículo é um dos elementos dentre os inúmeros “subsistemas4 do sistema educativo formal [...], no entanto, constitui o seu âmago [...]” (RIBEIRO, 1998, p.28).
Para Canavarro e Ponte (2005), a ação dos subsistemas5 gera o currículo, onde em uma direção o currículo oficial sofre influência e modificações movidas pelos subsistemas e por outro lado, é um elemento determinante nesses sistemas, que provoca balizamentos, mas fornece alternativas.
Neste sentido, fatores e elementos distintos tomam lugar na compreensão e desenvolvimento do currículo, em específico os cinco fatores apresentados por Gaspar e Roldão (2014, p.22) como:
(i) experiências pré-selecionadas e guiadas às quais as crianças e jovens devem ser exposto; (ii) planos para aprendizagem; (iii) fins e resultados da aprendizagem no educando; (iv) modos de ensinar e aprender e (v) sistemas visando o todo educacional – objectivos, conteúdos, processos e meios.
4 “[...] subsistemas maiores: curricular e o pedagógico; recursos humanos; recursos físicos;
administração, organização e gestão escolares; e apoios e complementos educativos” (RIBEIRO, 1998, p.28).
5Os subsistemas apresentados por Canavarro e Ponte (2005) abrangem oito domínios das práticas curriculares, sendo que estas podem variar de acordo com o país: atividade político-administrativa;
subsistema de participação e controle; organização do sistema educativo; subsistema de produção de meios; âmbitos de criação culturais e científicos; subsistema técnico-pedagógico; subsistema de inovação; e subsistema prático-pedagógico.
O currículo, compreendido como campo de estudo e investigação, segundo Gaspar e Roldão (2014, p.27), constitui um “plano guiado ou reestruturado por projetos baseados em um documento orientador da prática pedagógica em relação ao que deve ser ensinado e aprendido”. Esse documento circunscreve os seguintes aspectos: “o que, a quem, porquê e quando vai ser oferecido, como e com que é oferecido”, bem como, o “[...] que corresponde ao que é reconhecido como necessidade social [...]” (ROLDÃO, 1998, p.34).
O currículo abarca as finalidades e objetivos, pressupõe a estruturação dos conteúdos, métodos e atividades pedagógicas delineadas pelos objetivos e conteúdos pretendidos e avaliação do processo (RIBEIRO, 1998). Nessa direção, Ribeiro (1998, p.17) define currículo com base em três conceitos, como conjunto de: “a) objetivos ou resultados de aprendizagem a alcançar; b) matérias ou conteúdos a ensinar; c) experiências ou progressos de aprendizagem”. Assimilando o plano curricular com os conceitos apresentados, o currículo apresenta-se como um “plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobado a proposta de objetivos, conteúdos e processo” (RIBEIRO, 1998, p.17).
Dessa maneira, o currículo pode ser considerado como “[...] el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje6” (ZABALZA, 2017, p.51). Em outras palavras, “[...] aquilo que se espera fazer aprender na escola, de acordo com o que se considera relevante e necessário na sociedade, num dado tempo e contexto” (ROLDÃO, 1998, p.32).
Significa, portanto, ter clareza e consciência sobre o significado de ensinar em níveis de “[...] planteamientos teóricos (a), a nivel de procedimientos prácticos (b), ya nivel de control del proceso y readecuación de las previsiones a las características actuales de dicho proceso (c) [...]7” (ZABALZA, 2017, p.52), em outros termos teoria do currículo. Desta forma, o currículo orienta os caminhos que o professor deve seguir no processo pedagógico, conduzindo o seu planejamento e desenvolvimento da aula, na qual deve basear-se nas
6 “[...] o conjunto de ações desenvolvidas pela escola com um sentido de “oportunidades de aprendizagem”” (ZABALZA, 2017, p.51).
7 “[...] abordagens teóricas (a), no nível dos procedimentos práticos (b), e no nível de controle de processo e reajuste das previsões às características decorrentes do referido processo (c) [...]”
(ZABALZA, 2017, p.52).
[...] justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner en práctica las actuaciones que desea realizar (b) y que esté permanentemente alerta con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho (c)8 (ZABALZA, 2017, p.52).
Contudo, compreender o currículo envolve perpassar os diversos caminhos que o direcionam e o fundamentam, bem como os distintos sistemas que o configuram, pois olhar somente em uma direção acaba dificultando a compreensão na medida em que cada contexto e grupo de professores têm sua visão e versão do currículo. Ou seja, ao analisar o currículo no panorama teórico e prescritivo no contexto político-administrativo, deixa de lado a prática pedagógica ao considerar que o político pretende designar modificações da ação, mas quem interpreta e desenvolve o currículo em sala de aula é o professor (CANAVARRO; PONTE, 2005).
Assim, o desenvolvimento do currículo envolve diferentes fases, processos e agentes transformadores, em meio a um contexto em que ocorrem modificações constantes no cenário de discussão, em um processo contínuo em que ambas as alterações ocorrem, sendo necessário ser guiado por um fio condutor que integra vários aspectos do desenvolvimento curricular (GASPAR; ROLDÃO, 2014).
De modo amplo, Ribeiro (1998) define desenvolvimento curricular como “um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até a sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepção-elaboração e de implementação”. Porém, em um sentido restrito, se identifica “apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o suportam, bem como as condições da sua execução” (RIBEIRO, 1998, p.6).
Ao adotar o conceito lato de desenvolvimento curricular, o autor considera que
“o currículo está permanentemente em desenvolvimento9, consistindo num processo que se vai desenrolando por aproximações sucessivas que o esclarecem e enriquecem, segundo fases que remetem umas para as outras” (RIBEIRO, 1998, p.7).
Assim, Gaspar e Roldão (2014, p.30) sinalizam que esta definição de desenvolvimento
8[...] justificativas avaliativas ou técnicas adota suas previsões ou conduz seu ensino, (a) quem conhece e/ou possui as habilidades necessárias para colocar em prática as ações que deseja realizar (b) e que estar permanentemente alerta quanto ao andamento da aula para manter e insistir no que dá bons resultados e varia aqueles cujos defeitos não são encontrados satisfeito (c) (ZABALZA, 2017, p.52).
9 Grifo do autor
curricular em um aspecto mais extensivo, revela “o dinamismo que marca o sentido de continuidade e caracteriza-se o aspecto processual” de modo que cada elemento se reconhece em contato com o outro.
Nesta direção, Ribeiro (1998, p.7) apresenta quatro momentos do desenvolvimento curricular, em um processo circular e interdependente: “a) justificação e orientação (fundamentação do currículo); b) a concepção e elaboração (planeamento) do currículo; c) a implementação curricular; d) a avaliação do currículo”.
Estes podem ser interpretados e analisados segundo perspectivas distintas, baseando-se em aspectos distintos de partida.
Gaspar e Roldão (2014), apoiados na definição de currículo de diferentes autores, analisam matrizes lineares e circulares do desenvolvimento curricular que visam direcionar o currículo em ação, com base no plano e no projeto10. Os autores esclarecem que o plano é considerando a nível macro, documento normativo que orienta as aprendizagens essenciais comuns, e o projeto a nível micro, visa adequar o currículo de acordo com as especificidades da escola (GASPAR; ROLDÃO, 2014;
RIBEIRO, 1998). Tal perspectiva amplia o entendimento do currículo, considerando a sua natureza e âmbito para duas direções: “a) o currículo como algo que visa, como intenção ou objetivos; b) o currículo como algo que se experiencia, como interacção e processo em curso” (RIBEIRO, 1998, p.16).
Portanto, o desenvolvimento curricular pode ser considerado um “currículo em processo ou em acção, linear ou circular, que se realiza por fases sujeitas à intervenção de níveis” (GASPAR; ROLDÃO, 2014, p.39), que ocorrem por determinações variadas: políticas, administrativas, pedagógicas, construção de materiais pedagógicos e didáticos, controle do sistema escolar, dentre outros aspectos interventores na construção curricular, conduzidos por graus distintos que vão do macro ao micro (CANAVARRO; PONTE, 2005; GASPAR; ROLDÃO, 2014).
Assim, perpassam os níveis de intervenção macro, meso e micro, conduzidos por influências políticas, administrativas e pedagógicas em um contexto de contínuas
10 O currículo como plano associa-se, em sentido lato, a uma racionalidade de tipo técnico, que encara o currículo sobretudo como acção planeada, cuja execução é objecto da respectiva regulação e retroacção face ao cumprimento de objectivos pré-definidos. O currículo como projeto inscreve-se numa racionalidade prática, crítica e construtiva, concebendo o currículo como instrumento a construir e regular de acordo com as realidades contextuais em que o seu desenvolvimento se situa. A dimensão de planeamento é mobilizada no projecto mas de forma flexível e ajustável a cada contexto (GASPAR;
ROLDÃO, 2014, p.129).
decisões curriculares, sendo: a nível macro o contexto político administrativo central;
a nível meso o contexto de gestão político administrativo regional e escolar local; e a nível micro o contexto de realização político administrativo institucional relativo a escola e a sala de aula (PACHECO, 1996; GASPAR; ROLDÃO, 2014). Essa perspectiva corrobora a ideia de currículo como um processo no qual se expressam os documentos/projetos educativos nacionais a nível macro e projetos didáticos escolares a nível micro (CANAVARRO; PONTE, 2005), ampliando para o plano de aula em uma versão mais limitada do planejamento do currículo (RIBEIRO, 1998).
Com referência a estes aspectos, Zabalza (2017) compreende os elementos do desenvolvimento curricular como programa e programação. Segundo esse autor, o programa é a primeira etapa no desenvolvimento curricular porque se constitui no documento oficial nacional oriundo do poder público, o qual contém as orientações relativas ao ensino, como conteúdos, objetivos, e demais aspectos gerais comuns. A programação11, por sua vez, caracteriza o projeto educacional que visa complementar e adaptar o programa, enriquecer este processo e, especialmente, aproximar o programa da realidade escolar em que será desenvolvido.
Gaspar e Roldão (2014, p.42), por sua vez, seccionam e apresentam de forma explicita as fases do desenvolvimento curricular que denominam:
(i) a fase da concepção poderá integrar a justificação, a elaboração e o desenho do currículo; (ii) a fase da implementação, ao interagir com a realidade prática poderá integrar aspectos relacionados com o meio envolvente e que se pretendem, directamente, com a didáctica e os modelos de formação de professores; assim, o currículo nesta fase vai-se adaptando à realidade com a qual se envolve, isto é, operacionaliza-se e (iii) a fase da avaliação pressupõe a decisão clara sobre os indicadores que compõem os quadros de avaliação; por outras palavras, esta fase deve contemplar o que, quando e como se avalia.
Gaspar e Roldão (2014, p.100) salientam que o desenvolvimento curricular está relacionado à dimensão processual e proativa, que possibilita “(a) construir um currículo (desenvolvimento curricular enquanto concepção) e (b) operar a ligação que ele pressupõe entre intencionalidade e prática (desenvolvimento curricular enquanto acção operacionalizadora)”. Em outras palavras, as autoras complementam que,
11 Pensada mais em termos de escola, de comunidade escolar, equipe de professores, etc (Zabalza, 2017).
Na fase de concepção, integra-se a análise da situação a que o currículo a construir se destina, o estabelecimento articulado de objectivos e conteúdos e a sua orientação para competências a desenvolver através deles. Na fase de implementação/operacionalização, definem-se as estratégias de acção docente que correspondem à construção de situações de aprendizagem pensadas em função dos alunos, e prevê-se o modo de avaliar se os objectivos de aprendizagem visados foram atingidos. Por fim, a fase de avaliação do currículo pressupõe, para além da análise dos resultados da avaliação da aprendizagem obtidos na fase anterior, um processo de reapreciação/questionamento de todo o caminho percorrido, interrogando a pertinência e correcção do desenvolvimento de cada fase, no sentido de identificar e retomar os aspectos que tenham contribuído para a não consecução da aprendizagem pretendida [...] (GASPAR; ROLDÃO, 2014, p.75-76)12.
Canavarro e Ponte (2005) corroboram esta compreensão ao recorrerem a Gimeno (2000), o qual elaborou um modelo de referência do desenvolvimento curricular baseado no currículo como processo, considerando diferentes aspectos com base nas ações de intervenção curricular, onde,
Em primeiro lugar, o currículo prescrito, é ditado pelos órgãos político-administrativos e tem um papel de prescrição ou orientação relativamente ao conteúdo do currículo, sobretudo no que diz respeito à educação obrigatória.
Funciona como referência básica relativamente à ordenação do sistema curricular, à elaboração de materiais curriculares e no controlo do sistema.
Em segundo lugar, o currículo desenhado ou apresentado é aquele que chega aos professores através dos meios ou materiais curriculares, dos quais tem papel de destaque o manual escolar. Estes materiais colocam à disposição do professor uma interpretação do currículo, geralmente mais concretizada e orientada para a prática lectiva, facilitando-lhes a actividade de planificação. Em terceiro lugar, o currículo organizado ou moldado é aquele que resulta da interpretação do professor, seja a partir do currículo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor é um agente decisivo na concretização do currículo, é um tradutor que intervém na configuração do significado das propostas curriculares, nomeadamente quando realiza o trabalho de planificação, o que tanto pode ser feito individualmente ou em grupo. Em quarto lugar, o currículo em acção é o que é praticado na realidade escolar, o que o professor põe em prática junto dos seus alunos. Dá-se no momento em que este lecciona as suas aulas, em que concretiza com os alunos aquilo que preparou (a chamada instrução). Finalmente, o currículo avaliado é aquele que é valorizado por ser nele que incidem os testes ou avaliações externas e que, por sua vez, acaba por impor critérios de relevância para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos.
Através do currículo avaliado salienta-se aquilo que verdadeiramente vale, o que verdadeiramente conta. Por isso, os exames externos têm um forte efeito regulador, quer das práticas do professor, quer do que os alunos (e pais) consideram que vale a pena aprender (CANAVARRO; PONTE, 2005, p.67).
Em síntese, Ribeiro (1998), Canavarro e Ponte (2005), Gaspar e Roldão (2014) e Zabalza (2017) reforçam a ideia do desenvolvimento curricular como um processo
12 Grifos das autoras.
contínuo, implementado de forma flexível, sucessiva e dinâmica de acordo com as suas fases, etapas e níveis, em que o currículo se desenvolve de forma sequenciada em um processo que possibilita compreender, adaptar e aperfeiçoar conforme necessário o currículo em ação.