Professor: protagonista da gestão escolar

O desenvolvimento curricular envolve um processo contínuo de tomada de decisão, que perpassa a concepção e execução do currículo, gestão que direciona e adapta o currículo as características e particulares de cada sistema de ensino nos diferentes planos (ZABALZA, 2017; GASPAR; ROLDÃO, 2014). Nesse processo, o professor é responsável pelas decisões que transformam o currículo planejado, adquirindo mais significado conforme alinhavadas de forma específica nas turmas e disciplinas que leciona (ZABALZA, 2017; GASPAR; ROLDÃO, 2014).

Nesse cenário, a organização do desenvolvimento curricular envolve de modo subsequente os diferentes níveis de ação curricular em um processo de concepção e gestão, apoiados por lideranças, processos de acompanhamento e direcionadores de aperfeiçoamento do trabalho curricular (GASPAR; ROLDÃO, 2014).

O trabalho de gestão curricular exercido pelo professor, que interpreta, modifica e adapta o currículo, orientado pelas particularidades dos alunos e as condições de trabalho (PONTE, 2005), visa “decidir e gerir o quê e o como da aprendizagem, face ao para quem e para quê - ou seja reconduzir o desenvolvimento curricular a um genuíno processo de decisão e gestão curricular¹⁸, se se pretende garantir a sua eficácia” (ROLDÃO, 1998, p.35).

Pensar o documento orientador da prática curricular não simplesmente como um documento normativo (ROLDÃO, 1998; GASPAR; ROLDÃO, 2014) pressupõe considerar o currículo como a construção de um espaço de escolhas diferenciadas e adequadas de ação conjunta, exigindo do professor o papel decisivo e participativo na condução da prática curricular, conquistando um espaço importante de participação ativa e decisiva no contexto escolar (ZABALZA, 2017; GASPAR; ROLDÃO, 2014).

Desse modo, no desenvolvimento curricular a gestão a nível meso e micro exercida no contexto escolar tem um papel fundamental, na qual a escola assume a função determinante de orientar e direcionar o trabalho escolar (ZABALZA, 2017;

GASPAR; ROLDÃO, 2014). Esses aspectos implicam nos demais níveis subsequentes da organização curricular, dentre eles: “[...] a organização dos conteúdos de aprendizagem [...]; a organização das estratégias e acções a

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desenvolver para accionar o pretendido processo de aprendizagem [...]; o campo da organização das condições do trabalho de ensinar e aprender [...]” (GASPAR;

ROLDÃO, 2014, p.143-144).

Ao explicitar de forma mais detalhada os campos organizacionais decisionais que são movimentados neste nível, os autores destacam que o desenvolvimento curricular pressupõe decisões, tais como:

(1) [...] designar de nuclear no processo decisório a respeito da organização do currículo, há de decidir o quê ensinar, o que ensinar com mais ou menos ênfase e porquê, com que sequência e porquê, com que ligação entre campos de conhecimento [...]; (2) relacionadas com as primeiras, diz respeito ao como curricular [...], tomar decisões fundamentadas sobre métodos, estratégias, tipologia de interacções a desenvolver na acção curricular concreta [...]; e (3) [...] organização do espaço, do tempo, dos materiais e recursos mobilizados (decisões relativas à organização das condições e recursos)” (GASPAR; ROLDÃO, 2014, p.143).

Nesta perspectiva, o professor assume um papel primordial nesse processo de gestão, que em conjunto com os demais agentes da comunidade escolar alinhavam as linhas gerais do trabalho pedagógico, que por fim tomam forma na sala de aula (ZABALZA, 2017). Roldão (1998, p.37) chama atenção à relação do professor com o currículo, particularmente em dois níveis: “[...] quanto ao seu papel de decisor e gestor do processo curricular e na imperiosa necessidade de se entender o currículo como uma unidade integradora do que se quer fazer aprender a todos os alunos de forma eficaz¹⁹ [...]”.

Etapas que perpassam a compreensão, interpretação e gestão do currículo pelo professor e que ganha forma em sala de aula, onde o currículo e a aprendizagem articulados de forma conjunta se aproximam do contexto escolar, “[...] sustentado pela tipologia dos objetivos, a natureza dos conteúdos e as características de quem aprende e de quem ensina” (GASPAR; ROLDÃO, 2014, p.177).

Nesse percurso de gestão, a etapa subsequente envolve o planejamento, em que são delineadas as ideias que serão colocadas em ação, esboçando o caminho que se pretende trilhar, com base em:

a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a organizar, que actuará como apoyatura conceptual y de justificación de lo que se decide; b) Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta la dirección a seguir; c) Una previsión respecto al proceso a seguir que habrá de

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concretarse en uma estrategia de procedimiento en la que se incluye los contenidos o tareas a realizar, la secuencia de las actividades y alguna forma de evaluación o cierre del processo²⁰ (ZABALZA, 2017, p.75).

Em outras palavras, o planejamento considera os conhecimentos do professor que influenciam na tomada de decisão, os objetivos que orientam a direção e aonde se pretende chegar, além da intencionalidade do processo de ensino e aprendizagem (RIBEIRO, 1998). Precisa considerar ainda os caminhos percorridos com a escolha de métodos e atividades e posterior avaliação do processo, etapas que se desenvolvem com o auxílio de livros didáticos, experiência de outras pessoas, cursos, dentre outros (ZABALZA, 2017).

Zabalza (2017) acrescenta que o professor, por meio dos objetivos de ensino, apresenta o que pretende alcançar, direcionando as atividades para o que objetiva fazer com e sobre o conteúdo para alcançar os objetivos delineados, definindo materiais, sequência, espaço, tempo entre outros aspectos que direcionam o trabalho pedagógico. Esse trabalho envolve a gestão do professor, que é guiada pelas experiências, conhecimento na área/conteúdo ou métodos (ZABALZA, 2017).

Zabalza (2017) propõe uma análise sobre a gestão curricular pela perspectiva do professor experiente e do professor iniciante. Conclui, assim, que o professor que atua no ensino há mais tempo sente-se mais preparado e consegue definir melhor os objetivos que pretende alcançar e como alcançá-los (sabe o que fazer, os métodos), enquanto que o professor iniciante planeja com base no que aprendeu, sem ter um modelo didático definido, baseia suas decisões nessas informações (ZABALZA, 2017). Ou seja, o professor gesta o currículo, seja no planejamento e definição das tarefas ou na lecionação da aula, com posterior avaliação e reflexão pós aula, é conduzido a repensar e transformar o currículo, pois são as experiências do professor, por vezes em um trabalho colaborativo que possibilitam a inovação e desenvolvimento curricular de forma profunda (PONTE, 2005).

Nesse sentido, Gaspar e Roldão (2014, p.40) complementam que as principais tarefas no desenvolvimento do currículo envolvem:

20 a) Um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o fenômeno para organizar, que atuará como um suporte conceitual e justificativa do que está decidido; b) Um propósito, fim ou objetivo a ser alcançado que fornece a direção a seguir; c) Uma previsão sobre o processo a seguir que deverá ser especificado em um estratégia processual que inclui os conteúdos ou tarefas para executar, a sequência de atividades e alguma forma de avaliação ou encerramento do processo (ZABALZA, 2017, p.75).

[...] (i) a identificação e enunciado dos objetivos fundamentais, (ii) a selecção de atividades e de materiais de instrução mais adequados à aprendizagem pretendida, (iii) a descoberta da organização do currículo de forma a garantir-lhe um maior índice de eficiência, (iv) a determinação da tipologia de espaços para o ensino e a aprendizagem e (v) a decisão quanto aos tempos da instrução e da realização das tarefas necessárias à aprendizagem.

Os objetivos são o primeiro passo de decisão no planejamento, são “critérios de decisão quanto à seleção e estrutura de conteúdos, estratégias, atividades e meios de ensino-aprendizagem bem como factores de coerência²¹ dos planos e programas de ensino” (RIBEIRO, 1998, p.105). Estes critérios e fatores dão forma e sentido ao conteúdo, explicitam as intenções do professor que dá vida ao currículo para que o aluno aprenda (GASPAR; ROLDÃO, 2014), favorecendo os resultados que se almejam e que devem ser alcançados por meio de experiências pedagógicas (RIBEIRO, 1998).

Zabalza (2017) destaca um relevante aspecto nas pesquisas realizadas por Peterson, Marx e Clark relacionado aos fatores de importância sinalizados pelos professores com relação ao planejamento. De acordo com esses autores, os professores dedicam a maior parte do seu tempo de planejamento decidindo o conteúdo, em seguida as atividades e métodos que serão utilizados para desenvolver determinado conteúdo, e por último, para a definição dos objetivos.

O planejamento pedagógico do professor envolve uma organização a curto e longo prazo, no qual o docente formula objetivos e trabalha em um plano anual, que se desenvolve no decorrer do ano letivo, mas que muitas vezes acaba se constituindo em um mero documento burocrático, desenvolvido por exigência externa e que na prática diária de sala de aula é pouco utilizado (ZABALZA, 2017).

Nesse viés, a gestão curricular do professor perpassa a elaboração do planejamento anual, a preparação das aulas e finaliza com a gestão do processo de ensino e aprendizagem na prática em sala de aula (PONTE, 2005). Neste processo, o professor tem autonomia em adaptar e gestar o currículo e torná-lo exequível no contexto escolar e no seu trabalho com os alunos (ZABALZA, 2017).

Com um olhar para o planejamento didático pedagógico, no desdobramento entre documento normativo instituído e a prática pedagógica concretizada, é relevante

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referendar que por meio da “[...] del intercambio de experiencias con otros docentes y a través del análisis conjunto de tales experiências [...]²²” o professor descobre e explora novos caminhos para planejar e redirecionar sua ação pedagógica (ZABALZA, 2017, p.78).

O planejamento do ensino, enquanto espaço de construção conjunta de objetivos e ações, oportuniza ao professor não se sentir sozinho em relação ao trabalho em sala de aula (ZABALZA, 2017). A partir do processo de planejar o ensino, o professor pode concretizar o que foi acordado, considerando as especificidades da turma e os seus objetivos e intencionalidades pedagógicas (ZABALZA, 2017).

Além disso, é importante acompanhar as ações do professor em sala de aula, e colaborar com a reflexão para reorientar a prática e a produção de novos conhecimentos, com um trabalho colaborativo e, assim, menos solitário (GASPAR;

ROLDÃO, 2014), sendo o trabalho colaborativo, um fator importante da qualidade da proposta pedagógica das escolas (ROLDÃO, 1998).

Por fim, mediante as considerações apresentadas nesse capítulo, o professor constitui-se como profissional que interpreta, transforma e coloca em prática o currículo em sala de aula. Esta gestão, concretizada em sala de aula, exige do professor um trabalho criativo, conduzido e direcionado pelas indagações e intervenções dos alunos, aspectos que proporcionam repensar e reestruturar os objetivos e estratégias pedagógicas (PONTE, 2005). Portanto, diante das experiências, “[...] de modo formal ou informal, e na reflexão e depuração dos seus resultados, produzida nas instâncias profissionais e de investigação, que podemos encontrar o elemento-chave do desenvolvimento curricular” (PONTE, 2005, p.24).

Nessa direção, visamos corroborar com a prática pedagógica do professor, em um trabalho colaborativo reflexivo com enfoque no ensino de Matemática, contribuindo no processo de aprendizagem dos alunos. Direcionando nosso olhar a analisar o desenvolvimento do currículo por meio da abordagem dos estudos de aula, intencionamos identificar e compreender aspectos do desenvolvimento curricular da Matemática no 3º ano do ensino fundamental.

22 [...] troca de experiências com outros professores e da análise conjunta das experiências [...]

(ZABALZA, 2017, p.78).

4 ESTUDOS DE AULA

Consideramos importante contextualizar este tema e apresentar sua relevância no contexto educacional, trazendo uma contextualização histórica da educação no Japão, processo importante para compreender o surgimento e características dos estudos de Aula. Além disso, apresentaremos aspectos relacionados à abordagem exploratória, prática profissional e questões curriculares que emergem no estudo desta abordagem.