NIER31 traz materiais de referência para a avaliação e relatórios sobre a implementação do currículo. Nessa direção, o MEXT e o NIER publicam materiais de avaliação e regulamentos para auxiliar e apoiar a construção dos planos de ensino (ISODA, 2012).
A partir deste documento, as escolas desenvolvem, de forma colaborativa, seus próprios currículos escolares, sendo os estudos de aula um método de extrema relevância como subsídio que possibilita analisar e sugerir questões pedagógicas para implementar ou revisar o currículo (ISODA, 2012). Em outras palavras, fica evidente que os professores japoneses têm participação e voz ativa na elaboração dos documentos, nos quais seus conhecimentos e experiência são valorizados e considerados na construção de uma educação efetiva.
Para além destes aspectos, esta abordagem está incorporada na prática pedagógica do professor, considerada uma prática positiva de desenvolvimento profissional. Desta forma, os estudos de aula possibilitam ao professor aprimorar a sua prática pedagógica e consequentemente a aprendizagem dos alunos.
matemática (STIGLER; HIEBERT, 2009; RICHIT; TOMKELSKI, 2020). O estudo de aula japonês, apresentado de forma detalhada no trabalho de doutorado de Yoshida (1999), é outro fator basilar de disseminação desta abordagem em países do ocidente (RICHIT; TOMKELSKI, 2020).
O estudo de aula desenvolvido no Japão, de acordo com Isoda (2011), apresenta características peculiares, que envolvem as etapas, as variações de aplicação, o currículo, a análise da aula e a retomada da aula em outra turma. De forma mais específica, estas características abarcam: o processo de estudo da aula que visa o aprofundamento do tema e atividades, observações, discussão e reflexão com outros professores; as variações que direcionam esta abordagem, podendo ser desenvolvida pelo professor da turma, pela escola como um todo ou regionalmente; o tema/conteúdo, com tópicos e objetivos específicos para cada turma de acordo com o currículo; o plano de aula e as abordagens de ensino; o plano aplicado na prática pelo professor, ao mesmo passo que analisa a compreensão dos alunos; os resultados e análise da aula; e a experiência sequencial para compartilhar, com a repetição do processo em outra turma (ISODA, 2011).
Desta forma, são explicitadas etapas que são seguidas pelos estudos de aula e que fazem parte da cultura do Japão, sendo inserido em todas as escolas, que podem conduzir de formas distintas, podendo ser “[...] hace mediante el desarrollo de um tema pedagógico anual y formando equipos para cada tema y grado [...]”33 (ISODA, 2012, p.30), de acordo com a intencionalidade da escola ou do professor. Em outras palavras, esta abordagem é parte integrante da prática pedagógica e acontece de forma natural no contexto escolar.
Logo, existem vários entendimentos sobre os estudos de aula e diferentes modelos de etapas considerados por diferentes países, estes reestruturados e organizados com base no modelo japonês, adaptado de acordo com a realidade local e o espaço educativo em que será experienciado. Sendo assim, ao passo que o estudo de aula foi sendo pesquisado e os relatos das experiências com base nessa abordagem sendo apresentadas ao redor do mundo, conduziu a um predomínio de quatro etapas principais orientadoras desta abordagem: definição dos objetivos;
33“[...] realizado através do desenvolvimento de um tema pedagógico anual e formado equipes para cada tema e ano [...]” (ISODA, 2012, p.30).
planejamento da aula de investigação; implementação; e reflexão da aula (LEWIS, 2002; PONTE et al., 2014; RICHIT, 2020).
Baseados em autores de referência (LEWIS, 2002; MURATA, 2011; PONTE et al., 2014), Richit e Ponte (2020) descrevem os quatro momentos principais como:
reconhecimento de um problema de aprendizagem; planejamento da aula de investigação com o objetivo de superar esse problema; desenvolvimento da aula e observação de todos os participantes do estudo de aula; e reflexão da aula de investigação, com atenção aos registros obtidos com base nas ações dos alunos.
As etapas do estudo de aula, tendo como base o modelo proposto por Lewis (2002), são essenciais e complementares, de modo que cada uma é fundamental nesse processo, em que professores de forma colaborativa trabalham seguindo as ações: definição de objetivos para a aula de investigação, planejamento da aula, desenvolvimento da aula de investigação, reflexão pós-aula de investigação, e seguimento (RICHIT; PONTE; TOMKELSKI, 2019; RICHIT, 2020). Chamamos atenção para uma quinta etapa denominada seguimento, conhecida como follow up (PONTE et al., 2014), que envolve a retomada da aula de investigação, organizada e desenvolvida para outra turma, seguindo o mesmo ciclo (RICHIT, 2020).
Richit e Tomkelski (2022) descrevem a estrutura do estudo de aula dinamizado no âmbito do GEPEM@T da seguinte forma:
Figura 2 - Ciclo de Estudo de Aula
Fonte: (RICHIT; TOMKELSKI, 2022. p.5)
Nessa direção, Richit (2020, p.5) complementa e apresenta de forma mais detalhada as etapas desse processo:
[...] definição de objetivos para a aula de investigação, na qual grande atenção é dada às dificuldades dos alunos no estudo de determinado tópico curricular (tópico este escolhido para ser desenvolvido no estudo de aula);
planejamento da aula de investigação, em que os professores planejam cuidadosamente uma aula e as tarefas a serem resolvidas pelos alunos, focando nas dificuldades podem vir a ter nesse tópico e buscando-se antever dificuldades, processos de raciocínio e estratégias de resolução para as tarefas propostas; desenvolvimento da aula de investigação por um professor que participa do ciclo de estudo de aula e aceita, voluntariamente, desenvolvê-la enquanto os demais participantes observam as ações dos alunos; reflexão sobre a aula de investigação, em que a equipe se reúne para refletir e discutir sobre os aspectos observados e registrados em notas de campo e em gravações de vídeo sobre as ações, discussões e conclusões dos alunos na realização das tarefas; e seguimento, em que a aula é reformulada com base nos aspectos destacados na reflexão, podendo, se desejável, ser ensinada a outra turma de alunos.
As adaptações se fazem necessárias em função das características dos contextos nos quais os estudos de aula são implementados, pois “os estudos de aula desenvolvidos no Japão apresentam uma estrutura nuclear comum, que pode sofrer adaptações em face aos contextos e objetivos em que são concretizados” (RICHIT;
TOMKELSKI, 2020, p.7). Portanto, ao ser desenvolvido em um contexto distinto do japonês, pode apresentar, conforme Richit, Ponte e Tomkelski (2019, p.60), “[...]
aspectos que emergem em face das características específicas do sistema em que essa abordagem é desenvolvida, assim como pode indicar perspectivas de consolidação dos estudos de aula nesses contextos”.
Reiterando, com o objetivo de inserir os estudos de aula em um contexto cultural distinto das origens dessa abordagem, é necessário primeiramente organizar as etapas de acordo com a realidade, mas mantendo seus princípios e aspectos principais que tornam esta abordagem promissora. Contudo, cabe um olhar cuidadoso perante as etapas, para ser alinhado ao contexto local, organizando-o de forma a não perder a essência original e seus objetivos (RICHIT; TOMKELSKI, 2020; RICHIT;
PONTE; TOMKELSKI, 2019).
Nesse viés, o estudo de aula inicia com a identificação por parte dos professores de um problema relevante na aprendizagem dos alunos, sendo este responsável por direcionar o planejamento da aula, seguindo as orientações curriculares, os resultados do estudo sobre o tópico e a sua experiência frente à temática abordada, com um olhar cuidadoso diante do contexto escolar e do ensino
da Matemática (PAZ, 2020; RICHIT; PONTE; TOMASI, 2021). Além disso, prevê as possíveis dificuldades dos alunos e as questões que possam surgir em sala de aula, elaboram tarefas, criam estratégias de ensino e estruturam um roteiro para orientar a observação da aula (PONTE; QUARESMA; MATA-PEREIRA; BAPTISTA, 2016).
Nessa direção, Quaresma, Pina Neves e Macedo (2022), complementam que o estudo de aula requer mobilizar conhecimentos do tópico abordado referente aos:
[...] conceitos, procedimentos, estratégias de resolução e representações, e do conhecimento didático, em questões-chave, como planejamento de aulas, seleção de tarefas e análise dos processos de pensamento dos alunos e de comunicação em sala de aula (QUARESMA; PINA NEVES; MACEDO, 2022, p.136).
Logo, o objetivo central dos estudos de aula pressupõe a elaboração, colaborativa, “[...] de uma aula com os objetivos gerais e específicos definidos de forma cuidadosa a partir de um estudo aprofundado dos documentos curriculares, e levando em conta os objetivos de longo prazo da aprendizagem dos alunos [...]”
(UNESCO, 2016, p.76). Sendo assim, a aula de investigação é considerada objeto de estudo dos professores, conduzida pela questão central de interesse comum definida no processo inicial de estudo, um tema que os estudantes apresentem dificuldades ou um conteúdo considerando complexo de ensinar, espaço em que o aluno é o centro da atenção (BAPTISTA; PONTE; VELEZ; COSTA, 2014).
Em síntese, os estudos de aula estão disseminando-se no cenário brasileiro, com mais pesquisas nesse campo devido as suas potencialidades, já trazendo aspectos positivos face aos estudos realizados. Nessa direção, visamos apresentar aspectos fundamentais que permeiam esta abordagem e que direcionam este estudo, bem como, vivenciar na prática e observar o desenvolvimento destas etapas no contexto escolar brasileiro.
4.3 UM OLHAR SOB A ABORDAGEM EXPLORATÓRIA NA PERSPECTIVA DOS