Currículo prescrito: percepções dos atores da E.E.M São Sebastião

A realização das entrevistas com os professores de matemática da 3ª série e as coordenadoras pedagógicas, e a aplicação de questionários com os alunos da 3ª série permitiram o entendimento de como esses atores percebem e encaram os níveis de currículo (SACRISTÁN, 2000) na E.E.M. São Sebastião e como a matriz de referência do SPAECE se relaciona com esses níveis de currículo na instituição.

Essa visão dos atores que compõem a escola é importante para o propósito desta pesquisa de compreender como avaliações externas e o currículo se relacionam e como os dados gerados por essas avaliações podem melhorar o currículo praticado na escola.

Acerca do currículo prescrito, representado nessa pesquisa pela BNCC e pelo DCRC, pode-se averiguar que os professores e as coordenadoras têm conhecimento desses documentos. As coordenadoras citam o PPP, a BNCC e o DCRC como exemplos de documentos que nortearam a elaboração do currículo na escola. As educadoras explicam que esses documentos influenciam no trabalho da coordenação pedagógica na medida em que na escola realizam-se ações de estudo desses documentos, tais como, formações, orientações no planejamento e ações na semana pedagógica.

Os professores, por sua vez, apontam como documentos que nortearam a elaboração do currículo na escola os PCN, as matrizes curriculares estaduais do DCRC e a BNCC. Os professores também apontam que todos estes documentos interferem em suas aulas já que eles prescrevem o que deve ser trabalhado, corroborando assim com os apontamentos de Sacristán (2000) de que a prática em sala de aula, embora receba influencias de diversos fatores e atores, é baseada principalmente nos documentos que representam o currículo prescrito.

Todavia, além dos documentos citados, o professor M2 também aponta as matrizes de referência de avaliações externas como um documento que norteia o currículo da escola. Esse apontamento do professor pode ser corroborado pelos relatos das coordenadoras de que a escola orienta aos professores que trabalhem os descritores do SPAECE em sala de aula, e também pela opinião dos alunos da 3ª série, que apontam que tanto as aulas de matemática quanto as atividades extraclasses recebem influência de avaliações como o SPAECE, na medida em que essas avaliações interferem nos conteúdos e na rotina das atividades.

Assim, percebe-se que embora a matriz de referência tenha função de nortear a elaboração de testes que componham avaliações de larga escala, de acordo com relatos de professores, coordenadoras e alunos, ela acaba atuando como uma forma de currículo prescrito na escola.

Pires (2013) explica que essa priorização de matrizes de referência de avaliações, ao invés das matrizes curriculares, como documentos norteadores, ocorre devido ao clima de competição e preocupação que se instala nas escolas em relação aos resultados nas avaliações externas. A autora alerta que “matrizes elaboradas para avaliação não podem substituir projetos curriculares” (PIRES, 2013, P.17). Assim, segundo a pesquisadora documentos curriculares não devem ser substituídos por matrizes de avaliações externas nas escolas, pois isso pode limitar o processo de ensino.

Portanto, o fato de o professor M2 citar a matriz de referência do SPAECE como um documento norteador do currículo da escola, assim como o fato de alunos e coordenadoras relatarem que a escola realiza um trabalho embasado nos descritores do SPAECE, podem apontar que na instituição essa matriz é tão válida quanto os documentos normativos, no momento de elaboração dos planos de ensino, ou mesmo na estruturação e realização de práticas educacionais.

Para o estudo dos documentos norteadores do currículo as coordenadoras explicam que a escola realiza ações de formação continuada além de orientações nos planejamentos semanais. A coordenadora C1 explica

[...] a coordenação sempre orienta na semana pedagógica e também nos planejamentos por área. Já teve até formação, né sobre a BNCC no ano passado. A gente já chamou também pessoas para dar formação. Teve uma época que chamamos uma pessoa da crede pra dar formação sobre a BNCC. (COORDENADORA C1)

Ou seja, conforme o relato da coordenadora, a escola costuma proporcionar momentos para o estudo desses documentos que, segundo apontamentos de Sacristán (2000) são essenciais para o processo de molde do currículo pelos professores, já que nesses momentos o currículo é apresentado aos docentes assim como ferramentas e estratégias para sua interpretação e tradução.

Sobre a aceitação dos professores acerca desses momentos de estudo, as coordenadoras expõem que eles aceitam bem e participam efetivamente desses momentos. A coordenadora C1 justifica essa adesão dos docentes às ações de estudo do currículo prescrito pelo fato de ser uma oportunidade de aprofundamento e esclarecimento de dúvidas acerca desses documentos.

Sobre o tratamento da matemática na BNCC, os professores relatam que essa disciplina é tratada de forma integrada e aplicada à realidade do aluno, corroborando com o exposto no documento.

Além disso, o professor M1 também relata que, com a nova base, houve uma liberdade maior para a organização do currículo na escola, em especial para a organização dos conteúdos de matemática. Segundo ele, com as novas prescrições da base é possível considerar as distintas realidades e necessidades dos alunos, ou seja, para o professor com o advento da BNCC têm-se a possibilidade da construção de um currículo baseado em experiências.

Conforme Sacristán (2000), esse currículo baseado em experiências resulta na atenção da escola aos processos educacionais e não apenas aos conteúdos, tendo assim o currículo integrado e significativo. O autor explica que a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo e que o importante do currículo é a

experiência, a recriação da cultura em termos de vivências, a provocação de situações problemáticas.

Em relação ao currículo de matemática da rede estadual encontrado no DCRC, os professores apontam que ele é muito extenso, denso e conteudista. Um currículo extenso e conteudista segundo Sacristán (2000), deve-se à soma de exigências acadêmicas e às próprias exigências da sociedade. O autor explica que esse tipo de currículo emergiu a partir da crise do Sputnik (em 1957), quando os sistemas de ensino tiveram que enfatizar os conteúdos e à renovação das matérias nas reformas curriculares. Assim, o pesquisador também argumenta que um currículo extenso e conteudista vai contra uma proposta integrada do currículo, que é defendida pela BNCC e pelo DCRC.

Logo, de acordo com os relatos dos professores entende-se que na E.E.M. São Sebastião há um esforço para que o currículo seja integrado e voltado para a experiência, especialmente agora com a BNCC, embora comumente acabe tendo aspectos conteudistas devido a fatores externos como a preocupação com os resultados em avaliações em larga escala.

Acerca da relação entre o currículo prescrito e as práticas dos professores da escola, as coordenadoras explicam que os professores sempre tentam utilizar e se alinhar com as orientações do currículo. Todavia, a coordenadora C1 também aponta que, devido as especificidades da escola, às vezes os professores fogem um pouco dessas orientações para suprir algumas necessidades de ensino.

Esse relato permite entendermos que as coordenadoras também percebem uma necessidade de se considerar a realidade das turmas, e não apenas as prescrições do currículo, no momento de sua efetivação, corroborando assim, com apontamentos de Sacristán (2000) de que o currículo prescrito apresenta apenas aspectos para referenciar a ordenação curricular, representando o ponto de partida para a elaboração do currículo nas escolas que acaba sofrendo interferências dos mais variados aspectos, dentre eles da realidade da instituição.

Dessa forma, de acordo com o que foi dito pelos professores de matemática, coordenadoras e alunos da 3ª série pode-se concluir que

I. Os professores de matemática e as coordenadoras pedagógicas têm conhecimento dos documentos que nortearam a elaboração do currículo na escola;

II. Os documentos do currículo prescrito interferem nas aulas dos professores e no trabalho da coordenação pedagógica, já que eles prescrevem o que deve ser ensinado e guiam o trabalho da escola;

III. Dessa forma a escola realiza várias ações de formação continuada para o estudo desses documentos. Essas ações são distribuídas ao longo do ano letivo na semana pedagógica, em encontros bimestrais e nos planejamentos semanais, além disso, conforme os entrevistados elas são bem aceitas pelo corpo docente da escola;

IV. A BNCC como um documento normativo recente, é bastante citada por professores e coordenadoras nas entrevistas, que a veem de forma positiva como um documento que flexibiliza o ensino e acrescenta vantagens para o currículo. Isso indica que eles têm ciência do conteúdo deste documento e da sua relevância para o ensino que a escola oferta e que estão atentos às novidades no cenário educativo;

V. Para os professores, a matemática é tratada de forma integrada e significante na BNCC. Todavia, segundo os docentes o currículo de matemática da rede estadual6, por mais que almeje ser aplicado à realidade, acaba sendo extenso e conteudista;

VI. Além de documentos como a BNCC e o DCRC, conforme relatos de professores, coordenadoras e alunos, na E.E.M. São Sebastião a Matriz de referência do SPAECE também norteia a elaboração do currículo da escola;

VII. De acordo com as prescrições de documentos normativos do currículo, na escola há um esforço para que o currículo seja integrado e voltado para a experiência. Todavia, na prática o currículo acaba tendo aspectos conteudistas devido a fatores externos como a preocupação com os resultados em avaliações em larga escala;

Assim, é imprescindível para a pesquisa compreender como ocorre a tradução e a modelagem das orientações do currículo prescrito pelos atores da escola. Por isso, na próxima seção realiza-se uma apreciação das percepções desses atores acerca da elaboração dos planos de ensino e dos planos de aula e dos elementos que subsidiam esse processo.