Décadas de 1950 e 1960: a emergência do Design Instrucional

Após a Segunda Guerra, muitos dos pesquisadores que tinham desenvolvido programas de treinamento militar foram contratados pelo governo estadunidense para dar

continuidade aos estudos em tecnologia instrucional. Segundo Reiser (2001b), o American Institute for Research foi criado precisamente para isso, além de outras organizações. Nesse contexto, começa a ganhar corpo a disciplina de Design em Tecnologia Educacional.

Durante os finais dos anos 1940 e durante toda a década de 1950, psicólogos trabalhando para tais organizações começaram a ver treinamento como um sistema e desenvolveram um número de procedimentos inovadores de análise, planejamento e avaliação. (REISER, 2001b, p. 58, tradução nossa25).

De fato, por toda a década de 1950, a disciplina de Design em Tecnologia Educacional desenvolve-se fortemente, especialmente amparada nas propostas de ensino dos behavioristas, particularmente nas obras de Burrhus Frederic Skinner (1904 – 1990) (CASE; BEREITER, 1987; ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004). É importante entendermos que, a despeito da concorrência acirrada com outras teorias de aprendizagem a partir dos anos 1960 (marcadamente o Cognitivismo), o declínio do Behaviorismo não se dá antes dos anos 1970.

Seria incorreto afirmar que o declínio do behaviorismo na psicologia americana foi imediato ou devido a qualquer conjunto simples de eventos (Miller, 2003). De fato, o behaviorismo foi amplamente debatido e defendido durante os anos 1960 e nos anos 1970 em várias áreas da psicologia (WILEY; JEE, 2011, p. 3, tradução nossa26).

E ainda que consideremos inadequado adotar propostas de ensino behavioristas de forma integral no cenário educacional contemporâneo, deve-se reconhecer que muito do que se produziu naquela época abriu espaço para o desenvolvimento de princípios e procedimentos que são válidos até os dias atuais no âmbito dos processos de ensino/aprendizagem como o cuidado em oferecer uma grande quantidade de informação de maneira distribuída ao longo do processo pedagógico, a importância de se oferecer feedback durante todo o percurso do estudante, o cuidado em respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno e a necessidade de o educador revisar e aperfeiçoar constantemente o material de ensino.

Em primeiro lugar, não podemos negar que as pesquisas científicas sobre o processo de aprendizagem, conduzido nos laboratórios do Professor Skinner e outros behavioristas eram, cientificamente, válidas e bem conduzidas. [...]

25 _{Texto original: During the late 1940s and throughout the 1950s, psychologists working for such organizations}

started viewing training as a system, and developed a number of innovative analysis, design, and evaluation procedures.

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Texto original: It would be incorrect to assert that the decline of behaviorism in American psychology was immediate, or due to any single set of events (Miller, 2003). Indeed, behaviorism was widely debated and defended throughout the 1960s and into the 1970s in various areas of psychology.

Também, o movimento que surgiu para pôr em prática as pesquisas de Skinner, criou outras técnicas e metodologias de planejamento sistemático do processo de ensino-aprendizagem, que sobrevivem até hoje. Foi naquela época que nasceu a área disciplinar de ―tecnologia de educação‖ e, portanto, a abordagem científica ao processo de planejamento de ensino, ou seja, o ―design instrucional‖[...]. (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004, p. 09).

Contudo, muitas das propostas de Skinner não sobreviveram ao teste do tempo. A instrução programada, por exemplo, enquanto paradigma de ensino prevalente, não conseguiu ir muito além dos anos 1960, embora ainda hoje existam tecnologias de ensino inspiradas nessa abordagem no setor industrial com bastante sucesso. É preciso reconhecer, também, que nem só de Behaviorismo viveu o Design Instrucional nas décadas de 1950 e 1960. A partir de meados dos anos 1960, o Behaviorismo passa a enfrentar a concorrência proveniente dos inúmeros modelos de Processamento Cognitivo da Informação advindos da chamada Revolução Cognitiva que sacudiu a Psicologia e começou a pôr em xeque a hegemonia dos behavioristas. Em verdade, já em 1956, entra em voga a famosa Taxonomia de Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom que ajudou a embasar inúmeras propostas de Design em Tecnologia Educacional. (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004).

Grosso modo, os trabalhos de Bloom e seus colaboradores resultaram em um conjunto de objetivos educacionais, relacionados aos currículos das escolas estadunidenses, categorizados segundo uma hierarquia, ou taxonomia, que os classificava como cognitivos, afetivos e psicomotores.

A Taxonomia de Bloom ofereceu um sistema de classificação para objetivos educacionais que podia ser usado na construção de itens de teste e na formulação de objetivos instrucionais. [...] Bloom apresenta amostras de itens de teste que avaliam objetivos instrucionais associados a cada categoria de objetivos educacionais junto com exemplos específicos de objetivos instrucionais associados a cada uma das seis categorias de objetivos cognitivos. (BART, 2008, p. 110, tradução nossa27).

De fato, o primeiro volume da coleção de Bloom (publicado em 1956) dedicava-se apenas aos objetivos cognitivos; anos mais tarde, outros volumes ocuparam-se dos objetivos afetivos e, por fim, dos objetivos psicomotores, considerados menos relevantes no sistema de ensino estadunidense (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004). Durante anos a taxonomia

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Texto original: Bloom’s Taxonomy offered a classification system for educational goals that could be used in the construction of test items and in the formulation of instructional objectives. *…+Bloom presents sample test items that assess instructional objectives associated with each category of educational objectives along with specific examples of instructional objectives associated with each of the six categories of cognitive objectives.

foi utilizada tanto para a produção de exames escolares quanto para o desenvolvimento de programas de ensino.

A taxonomia dos objetivos educacionais influenciou significativamente a sistemática do design instrucional, na medida em que criou uma linguagem comum e padronizada para identificar e classificar as atividades educacionais. Ao fim da década de 1960, a maioria dos professores americanos já escrevia e utilizava objetivos para definir o processo instrucional. No Brasil, sua disseminação ocorreu nos idos dos anos 1970, com a introdução dos guias curriculares na capacitação de professores das redes estaduais de ensino. (FILATRO, 2007, p. 77).

É digno de destaque o fato de que, embora Bloom (e seus colaboradores) tenha elencado um conjunto de objetivos educacionais a serem perseguidos, e tenha oferecido também orientações procedimentais para avaliá-los, foi Robert Gagné em sua obra ―The Conditions of Learning‖, publicada em 1965, quem propôs um modelo de ensino destinado à conquista (e não apenas à avaliação) dos diversos objetivos educacionais. De fato, essa obra é um verdadeiro marco na história do Design em Tecnologia Educacional por representar também a mais bem-sucedida empreitada no sentido de agregar o que havia de útil nas abordagens behaviorista e cognitivista (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004), tentando ainda suplantar a principal falha das tecnologias de ensino pautadas naquelas teorias: como estabelecer os passos intermediários entre as habilidades que o estudante já tinha desenvolvido e as habilidades de alto nível que ainda precisava desenvolver.

Gagné deu especial atenção à categoria de habilidades intelectuais, que incluem leitura, escrita, solução de problemas matemáticos, e muitas outras habilidades centrais aos propósitos da escolarização. Ele propôs que, na aprendizagem dessas habilidades, a coisa mais importante não era o reforçamento e a prática, mas a construção sistemática de habilidades de alto nível a partir de habilidades de baixo nível. (CASE; BEREITER, 1987, p. 144, tradução nossa28).

Essa abordagem tornou-se popular nos anos 1960 e ficou conhecida como Análise de Tarefa Hierárquica. Uma vez que o educador e/ou designer estabelecesse a habilidade de nível mais alto a ser desenvolvida e soubesse quais habilidades de baixo nível os estudantes já traziam, bastaria observar no diagrama proposto por Gagné quais as habilidades

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Texto original: Gagné gave special attention to the category of intellectual skills, which includes reading, writing, mathematical problem solving, and many other skills central to the purposes of schooling. He proposed that, in learning these skills, the most important thing was not reinforcement and practice but rather the systematic building of higher-level skills upon lower-level skills.

intermediárias entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada almejado, e desenvolver situações de aprendizagem orientadas à conquista progressiva das habilidades intermediárias. Segundo Case e Bereiter (1987) e Romiszowski e Romiszowski (2004), a tecnologia de ensino que mesclava comportamentalismo e cognitivismo proposta por Gagné provou-se muito eficiente. Mais que isso, a literatura de Gagné iniciou a mudança paradigmática, no campo do Design em Tecnologia Educacional, que conduziria os profissionais a se interessar cada vez mais pelas abordagens de ordem cognitiva, e cada vez menos pelas abordagens comportamentais. (CASE; BEREITER, 1987).

Ainda nos anos 1950, alguns líderes do movimento pela Educação Audiovisual se interessaram pelas teorias que estavam sendo desenvolvidas no campo comunicacional. Naquela época, passou-se a compreender o processo comunicacional como uma atividade que envolve um emissor, uma mensagem emitida, um receptor e um meio através do qual a mensagem é enviada. Isso ajudou a ampliar o foco das atenções para todos os elementos (técnicos e humanos) envolvidos no processo comunicacional.

Os autores desses modelos indicavam que durante o planejamento da comunicação era necessário considerar todos os elementos do processo comunicativo, e não apenas focar no meio, como muitos no campo audiovisual faziam. (REISER, 2001a, p. 58, tradução nossa29).

Contudo, tais teorias provenientes do campo da Comunicação não se tornam prevalentes nos cursos de capacitação docente para Educação Audiovisual antes de meados da década de 1960. De toda forma, as capacitações, em si, proliferam, e popularizam-se também tecnologias audiovisuais como o rádio, a televisão e vários tipos de projetores nas práticas de ensino. Segundo Romiszowski e Romiszowski (2004), florescem, ainda, as obras dedicadas ao tema, tanto obras teórico-filosóficas quanto obras de cunho metodológico voltadas ao educador e ao técnico.

De acordo com Bertrus e Molenda (2002), e como já foi dito, durante toda a década de 1950 os cursos de capacitação docente para o ensino com recursos audiovisuais cresceram em quantidade e, a partir de 1957, com o lançamento do satélite Sputnik pela antiga União Soviética, o governo estadunidense reforça os investimentos em educação, especialmente aquela apoiada em tecnologias não convencionais, com o intuito de vencer a ―corrida

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Texto original: The authors of these models indicated that during planning for communication it was necessary to consider all the elements of the communication process, and not just focus on the medium, as many in the audiovisual field tended to do.

espacial‖ recorrendo à formação de excelente material humano através das escolas. Assim, durante os anos 1960, vastos investimentos governamentais em educação apoiada em tecnologias audiovisuais ajudaram a promover a capacitação de professores e a inserção das mídias nas escolas. De toda forma, segundo Reiser (2001b), tais investimentos obtiveram tímidos resultados pedagógicos.

De fato, nas palavras de Reiser (2001a), durante os anos 1950 e 1960, os meios audiovisuais adentraram fortemente a esfera educacional, e a televisão recebeu uma atenção especial. Segundo o autor, no ano de 1955 já existiam 17 canais de televisão educativa nos Estados Unidos, sendo que esse número ultrapassou os 50 no ano 1960. A ênfase na televisão como recurso educativo apoiava-se na premissa de que essa era uma forma simples, rápida, barata e eficiente de oferecer educação em larga escala; alguns circuitos fechados de televisão educativa também surgiram em instituições educacionais de várias cidades estadunidenses.

A Ford Foundation também destinou mais de uma centena de milhões de dólares para a televisão educativa dos Estados Unidos (aberta e fechada) durante os anos 1950 e 1960, contudo, tal frenesi televisivo não iria muito além dos anos 1960 naquele país.

Em meados dos anos 1960, muito do interesse em utilizar a televisão para propósitos instrucionais se havia abatido. Muitos dos projetos da televisão instrucional desenvolvidos durante esse período tiveram vidas curtas. Esse problema deveu-se parcialmente à medíocre qualidade instrucional de alguns dos programas que foram produzidos; [...] Em muitos casos, distritos escolares descontinuaram projetos de demonstração de televisão instrucional quando o financiamento externo para tais projetos foi interrompido. (REISER, 2001a, p. 58, tradução nossa30).

A Ford Foundation, em verdade uma das maiores financiadoras desses projetos, decidiu, no ano de 1963, deixar de financiar exclusivamente a televisão educativa para financiar a televisão pública em geral. Mas a curva descendente das preocupações com a televisão educativa não significou exatamente o desaparecimento absoluto dos programas educativos, apenas uma maior diversificação das grades de programação das emissoras públicas que agora se interessavam também por atrações de outros gêneros. Segundo Reiser (2001a), outros fatores que levaram ao declínio dos investimentos e da adoção da televisão como recurso didático, contribuindo para o esvaziamento da proposta, foram: a rejeição por

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Texto original: By the mid-1960s, much of the interest in using television for instructional purposes had abated. Many of the instructional television projects developed during this period had short lives. This problem was partly because of the mediocre instructional quality of some of the programs that were produced; *…+ In many cases, school districts discontinued instructional television demonstration projects when the external funding for those projects was halted.

parte dos professores; os custos para instalar e manter sistemas televisivos, e; a incapacidade de a televisão para adaptar-se sozinha à diversidade (e à adversidade) das situações de aprendizagem.

Outro evento importante no campo da tecnologia educacional na década de 1960 foi a adoção do Enfoque Sistêmico no planejamento educacional, enfoque proveniente das Teorias Gerais de Sistemas e que emerge, inicialmente, na área da Engenharia de Sistemas (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004). Chen (2011), Gibbons (2014) e Reiser (2001b), contudo, apontam para a chegada do Enfoque Sistêmico ao Design em Tecnologia Educacional algumas décadas antes, já durante as práticas instrucionais levadas a cabo durante a Segunda Guerra Mundial, quando a crescente complexidade das máquinas a serem operadas pelos humanos cresceu de forma exponencial, enquanto que o tempo disponível para treinamento, por outro lado, tornava-se mais escasso. Romiszowski e Romiszowski (2004), entretanto, consideram que é nos anos 1960 que tal abordagem difunde-se entre aqueles que trabalham com tecnologia educacional, sendo a Open University do Reino Unido um exemplo grandioso do Enfoque Sistêmico aplicado ao planejamento e à inovação educacionais.

Os trabalhos da equipe de consultores contratados para planejar esta entidade, incluíram o planejamento geral da universidade como um sistema organizacional complexo, e também o planejamento dos processos operacionais de todos os seus principais sub-sistemas (SIC). Parte deste trabalho, executado durante 1968-70, foi apresentado num seminário organizado para divulgar exemplos da aplicação do enfoque sistêmico nos contextos da educação e do treinamento [...]. (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004, p.11).

Vale a pena nos determos por algumas linhas a mais no entendimento a respeito do Enfoque Sistêmico para compreendermos que, mesmo nos primórdios do Design Instrucional, os profissionais que atuavam na área já lidavam com questões extremamente sofisticadas.

A abordagem de sistemas envolve a solução de um problema complexo visto em termos de múltiplos sistemas complexos interagentes. O problema é desmembrado em subproblemas solucionáveis independentes que envolvem o comportamento coordenado de múltiplos subsistemas. Analisar problemas e testar soluções normalmente envolve quantificação de variáveis. Na abordagem de sistemas, uma equipe multidisciplinar consistindo tanto de cientistas quanto de engenheiros trabalha rumo a uma solução. Decisões são baseadas nos melhores dados obtidos, usando uma ampla gama de métodos de solução de problemas. Métodos são selecionados de acordo com a situação do problema, não é um processo ordenado. Múltiplas alternativas de solução são exploradas e avaliadas a partir de múltiplos, às vezes conflitantes, critérios que se relacionam às necessidades de muitos interessados. Modelagem de sistemas

e simulações são usadas frequentemente para testar soluções. (GIBBONS, 2014, p. 18, tradução nossa31).

Percebe-se que a abordagem sistêmica do Design Instrucional não é uma receita pronta, uma fórmula, nem poderia ser, uma vez que sistemas de ensino não são sistemas estáveis e totalmente previsíveis, são sistemas complexos e mutáveis (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2004). O Enfoque Sistêmico é especialmente adequado a situações que envolvem muitas incertezas, típicas de projetos de larga escala como aquele caracterizado pela Open University. O Enfoque Sistêmico no Design em Tecnologia Educacional fez tamanho sucesso que, segundo Bertrus e Molenda (2002), vários cursos de capacitação de professores para Educação Audiovisual incluíram o estudo do enfoque sistêmico em Design Instrucional nos seus currículos. Tais cursos não formavam designers, eram cursos para docentes, contudo, os autores afirmam que durante a década de 1960 os cursos para Educação Audiovisual passaram a enfatizar não apenas o papel do professor como utilizador de tecnologias audiovisuais no ensino, mas também de avaliador e produtor de material didático audiovisual.

Reiser (2001b) relembra, ainda, o surgimento de um movimento chamado Criterion- referenced Testing na área do Design Instrucional nos Estados Unidos durante a década de 1960. O movimento popularizou testes que se opunham ao paradigma da avaliação padronizada e ―rankeadora‖, ou seja, seus defensores propunham que a avaliação deveria comparar o desempenho do estudante ao longo do processo de aprendizagem com seu próprio desempenho inicial para identificar o quanto ele progrediu, e não com o desempenho de outros estudantes numa perspectiva de ―rankeamento‖. O objetivo era identificar a curva de crescimento de desempenho do próprio individuo naquela tarefa em vez de comparar o desempenho do estudante com o dos demais.

Ainda nos anos 1950 e 1960 têm início as primeiras experiências com a informática educacional. São desenvolvidos os sistemas de Ensino Assistido por Computador – EAC (Computer Assisted Instruction – CAI), que informatizavam a instrução programada, criando

31 _{Texto original: The systems approach involves solving a complex problem viewed in terms of multiple complex}

interacting systems. The problem is broken down into independent solvable subproblems that involve the coordinated behavior of multiple subsystems. Analyzing problems and testing solutions normally involve quantification of variables. In the systems approach, a multidisciplinary team consisting of both scientists and engineers works toward a solution. Decisions are based on the best data obtainable, using a wide range of problem-solving methods. Methods are selected according to problem status, not an orderly process. Multiple alternative solutions are explored and evaluated on the basis of multiple, sometimes conflicting, criteria that account for the needs of many stakeholders. System modeling and simulation are often used to test solutions.

sistemas que ofereciam experiências de aprendizagem sequenciadas, muito semelhantes à instrução programa em material impresso e/ou mecanizada. Segundo Reiser (2001a), a IBM foi uma das pioneiras no desenvolvimento de tecnologia de EAC. Em tais sistemas, quando o estudante cometia algum erro no processo de aprendizagem, era solicitado a retornar a partes prévias do material de estudo que pudessem ajudá-lo a rever conceitos ainda não consolidados. Baranauskas et al (1999), defensores do Construcionismo, paradigma que surge nos anos 1980, criticam pesadamente os sistemas EAC, chamando-os de ―instrucionistas‖. Contudo, é relevante percebermos que tais sistemas não incorporavam em profundidade os princípios didático-pedagógicos behavioristas que consideram que o estudante deve ser conduzido gradativamente a uma situação de independência no aprendizado pela aquisição gradual da maestria nos conteúdos em estudo.