Das Escolas Normais à criação dos Institutos de Educação: meados do

De acordo com Saviani (2009), desde Comenius, no século XVII, já se apontava a necessidade de uma formação docente. Como exemplo, destaca-se a criação do Seminário dos Mestres, considerado como primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de professores, instituído por São João Batista de La Salle, em 1684.

No século XIX, após a Revolução Francesa, decorrente da preocupação com instrução popular, muitos olhares voltaram-se à formação docente. A primeira instituição com o nome de Escola Normal foi instalada em Paris, em 1795. Com o advento da criação da

38 Escola Normal, surge a distinção entre a então Escola Normal Superior, destinada à formação dos professores de nível secundário, e a Escola Normal ou Escola Normal Primária, voltada ao preparo de professores para o ensino primário (escola de ler, escrever e contar). É importante destacar que, além da França, países como Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando suas Escolas Normais, ao longo do século XIX.

No Brasil, durante o período jesuítico (1549-1759), a educação ficou totalmente a cargo da ação catequizadora dos jesuítas, seja pela ação missionária junto aos indígenas, seja pelos colégios jesuíticos ou pelas aulas particulares nas casas dos colonos portugueses. Depois, passou pelas chamadas “aulas régias”, criadas nos principais povoados no período pombalino (1759-1808), marcadas pela laicização da instrução com o envio dos professores régios (professores como funcionários do Estado), momento em que a educação “passou das mãos da Igreja para as mãos do Estado”. Até que, com a vinda de D. João VI em 1808, foram criados os cursos superiores, mas sem preocupação ou criação de ações efetivas voltadas à formação de professores no Brasil. Fator que só começou a aparecer após a Independência (1822), momento em que se começou a pensar na organização da instrução popular primária para atender demandas e interesses políticos e econômicos do atual momento do país.

No bojo da organização da instrução primária, começaram a surgir as primeiras instituições destinadas a formar professores para atuar nesse nível de ensino. Contudo, segundo Tanuri (2000), antes mesmo da fundação destas instituições, já se despontavam ações preocupadas em como selecionar o professor que atuaria nas escolas elementares, o que demonstra que a seleção não só precede a formação, como também se mantém concomitante à existência das Escolas Normais.

A preocupação com a formação de professores para atuar nas escolas elementares se objetivou com a promulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras (também conhecida como Lei Geral do Ensino) em 15/10/1827, pois ao mesmo tempo “(...) que manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, também estabelece exames de seleção para mestres e mestras”, mesmo considerando que muitos parlamentares da época haviam solicitado isenção das mulheres na realização destes exames (TANURI, 2000, p. 14). Esse fato evidencia distinção feita entre a educação dos homens e das mulheres.

Esta lei demarca a intervenção do Estado na organização dos quadros docentes e determina que o ensino, nas escolas elementares, se desenvolveria pelo método do Ensino Mútuo (ensino monitorial) e, para tal, os professores, em formação nas Escolas Normais, deveriam ser “treinados” a trabalharem com esse método. Com isso, observa-se uma situação

39 de preparo didático, exclusivamente prática, sem qualquer fundamentação teórica e, ainda, não claramente definida como uma questão de ordem pedagógica.

Entre as décadas de 1830 e 1840, as Escolas Normais - de nível secundário - se estabelecem como o local instituído para a formação dos professores que atuariam nas escolas elementares, também chamadas de “escolas de primeiras letras”, demarcando o processo de institucionalização da formação docente no Brasil. Vale lembrar que, “nesse período, e ainda por décadas, a oferta de escolarização era bem escassa no país, destinada a bem poucos” (GATTI, 2009).

Em análise sobre esse momento Villela (2003) entende que:

A criação das escolas normais marcou uma nova etapa no processo de institucionalização da profissão, balizado por um duplo movimento: de um lado, o controle estatal se faz mais restrito; de outro, os docentes, de posse de um conhecimento especializado, melhoravam seu estatuto sócio profissional (p. 101).

De acordo com a autora, o movimento de criação das Escolas Normais se desenvolveu concomitante à instauração de uma política educacional que almejava a uniformidade nacional via instrução. Com base nessa concepção, as Escolas Normais se caracterizam como o espaço responsável pela formação dos homens, a quem “(...) caberia, por missão, elevar o nível intelectual e moral da população, unificando padrões culturais e de convivência social” (p. 104).

A promulgação do Ato Adicional, em 12 de agosto de 1834 - responsável pela descentralização do ensino na época - colocou a instrução primária e as Escolas Normais sob o jugo das províncias.

Em continuidade, no ano de 1835, foi instituída a primeira Escola Normal em Niterói, capital da província fluminense. Para Villela (2003), esta escola representou uma importante instituição formativa de professores no Império.

Nesse período, a ascensão ao poder do grupo conservador “os saquaremas4_”

desencadeou ações com vistas a ampliar o número de adeptos, de seguidores e dos que defendiam. Dentre estas ações destaca-se a “valorização a instrução, concebida como um

4 _{Partido político conservador do período imperial, que surge, por volta de 1836 e é extinto com o advento da}

Proclamação da Republica, em 1889. O partido abarcava grandes proprietários rurais, ricos comerciantes e altos funcionários do governo, de modo que, boa parte dos integrantes desse grupo era originária das mais importantes e tradicionais famílias produtoras de café. A força produtora dos conservadores concentrava-se nas províncias do Nordeste (VILLELA, 2003).

40 espaço importante para a difusão dos princípios de ‘ordem’ e ‘civilização’ que regiam o ideal conservador” (VILLELA, 2003, p. 105).

Como diz Villela (2003), o discurso corrente da época era “colocar ordem no mundo da desordem”, ou seja, “civilizar” como meio eficaz de controle do povo. Em meio a esse cenário, o professor aparece como figura central na manutenção do quadro político vigente, por ser o difusor de ideais e conhecimentos aceitos na época. Daí, o reconhecimento pela necessidade da formação do professor.

Nesse sentido, segundo a autora:

A Escola Normal de Niterói, pelo seu potencial organizativo e civilizatório, transformava-se numa das principais instituições destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento de classe senhorial que se encontrava no poder. Um exemplo disso pode ser percebido na própria lei de criação da Escola Normal de Niterói. De acordo com esse documento legal percebe-se que para a admissão na escola às exigências recaíam muito mais nas condições morais dos indivíduos do que em sua própria formação intelectual, como fica evidenciado no artigo 4º: Art. 4º - Para ser admitido à matrícula na Escola Normal requer-se: ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler e escrever (p. 106).

É interessante salientar o modo sui generis estabelecido de seleção de professores no qual, dentre os critérios adotados, o que mais desperta atenção é a chamada “boa morigeração”, com sentido de boa conduta moral, bons costumes e boa educação. Ainda mais curioso era quem avalizava se o indivíduo era morigerado ou não: primeiramente, a avaliação ficava a cargo do juiz de paz e do pároco da cidade e, depois, do próprio diretor da Escola Normal, ou seja, decisões tomadas por “figuras ilustres da cidade” à época.

Quanto aos conhecimentos solicitados para ingresso na Escola Normal, o grau de exigência era mínimo, bastava apenas que soubesse ler e escrever. O que vem reforçar a “hipótese de que, nesse momento de constituição de um corpo de professores laicos, esperava- se desses ‘funcionários’ muito mais a difusão de uma ética moral do que de conteúdos instrutivos” (VILLELA, 2003, p. 114). Enfim, conforme apontado pela autora no tocante à conduta do professor, os aspectos morais se sobressaem à qualificação profissional e a escola primária, por sua vez, “destinava-se mais a moralizar e disciplinar do que propriamente a instruir” (p. 125).

Dando prosseguimento aos seus estudos, Villela (2003), ao comparar os currículos das Escolas Normais com o das escolas primárias, observa que praticamente não há diferença entre eles, com exceção da parte metodológica, visto ser condição aos futuros professores, o domínio do método lancasteriano, o qual se destacava pelo seu potencial disciplinador.

41 Com vistas ao ensino do método lancasteriano, no ano de 1839, foi traduzido e impresso o primeiro compêndio pedagógico da Escola, intitulado Curso Normal para Professores de Primeiras Letras (VILLELA, 2003). O livro funcionava como uma espécie de manual, abordando assuntos bem variados sobre a prática docente, tais como: qualidades do professor, cultivo da atenção, imaginação, memória, afetividade e ensino dos deveres, fortalecimento do caráter, trabalho e ordem. Além disso, apresentava “conselhos” aos professores, como por exemplo, o modo de organizar sua biblioteca pessoal.

Em seguida, foram sendo abertas outras escolas em diferentes províncias, por todo território brasileiro. Entre as décadas 1850 e 1860, as Escolas Normais ficaram caracterizadas pelo seu funcionamento intermitente, visto serem fechadas e abertas periodicamente, sem marcas de permanência. Exemplo desse movimento foi a Escola Normal de Niterói, criada em 1835, fechada em 1849 pelo presidente da província Couto Ferraz e reaberta em 1859.

Enquanto esse período se distingue pelas marcas da indefinição quanto à necessidade ou não da formação docente em uma instituição específica, ao fim da década de 1860, vê-se reacender o interesse por estas instituições, sobretudo nas décadas seguintes (1870 e 1880), nas quais rompe o movimento em prol da revalorização das Escolas Normais e também da consolidação das ideias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária.

Em paralelo a esse movimento desde a década de 1870, observa-se um momento significativo concernente à profissionalização docente, momento em que ocorre a tomada de consciência do corpo docente como categoria profissional. Com base nos dados apontados por Villela (2003), nessa década iniciam-se certos embates pela melhoria do estatuto profissional e de um plano de carreira; fase em que se buscava definir uma imagem da profissão, isto é, uma identidade profissional.

No tocante ao aspecto curricular, o curso oferecido na Escola Normal teria a duração de três anos e funcionaria com base no seguinte programa sequenciado: língua nacional, caligrafia, doutrina cristã, pedagogia; aritmética (incluindo metrologia), álgebra (até equações do segundo grau), noções de geometria (teórica e prática) e desenho linear; elementos de cosmografia e noções de história e geografia, com destaque para as do Brasil; música e canto (TANURI, 2000 e VILLELA, 2003). Observa-se nesse programa o aparecimento do termo “pedagogia” como componente curricular da Escola Normal.

Outra peculiaridade do processo de formação de professores nas Escolas Normais do século XIX refere-se à criação de um curso especial para mulheres, demarcando a distinção do currículo de formação de professores entre mulheres e homens, corroborados pelo papel social reservado às mulheres na sociedade da época. Segundo Villela (2003) tratava-se de

42 [...] um curso especial para mulheres (que estudariam em dias alternados aos dos homens), no qual as normalistas aprenderiam todas as matérias do curso masculino, com exceção da álgebra, e a geometria se limitaria às noções mais elementares. Por outro lado, seu currículo incluiria os “trabalhos de agulha” e “prendas do exercício doméstico” (p. 111).

De acordo com Saviani (2009), as Escolas Normais tinham como foco a formação de professores para as escolas primárias, logo preconizavam um modelo de formação específico, guiado por coordenadas pedagógico-didáticas. Todavia, com o tempo, o que predominou foi a preocupação com o domínio de um repertório de conhecimentos tidos como necessários a ser transmitidos aos alunos das escolas primárias, desconsiderando o preparo didático- pedagógico.

Tanuri (2000) evidencia algumas características presentes nas primeiras Escolas Normais, dentre elas, uma organização didática

[...] extremamente simples, apresentando, via de regra, um ou dois professores para todas as disciplinas e um curso de dois anos, o que se ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era bastante rudimentar não ultrapassando o nível e o conteúdo dos estudos primários, acrescido de rudimentar formação pedagógica, esta limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou Métodos de Ensino) e de caráter essencialmente prescritivo. A infraestrutura disponível, tanto no que se refere ao prédio, como a instalação e equipamentos, é objeto de constantes críticas nos documentos da época (p. 65).

Ao longo do século XIX, as Escolas Normais foram alvo de contestações, a exemplo da posição de Couto Ferraz que as considerava “(...) muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois era muito pequeno o número de alunos formados” (SAVIANI, 2009, p. 145).

Villela (2003) destaca o Regulamento da Instrução Primária e Secundária, expedido pelo próprio Couto Ferraz no ano de 1849, atuando à época como presidente, o qual “(...) ao mesmo tempo em que rebaixava o nível da instrução primária, rebaixava também o nível da formação intelectual do professor” (p. 123). É relevante indicar também que este rebaixamento também impactou no salário do professor, reduzindo-o ainda mais.

Isso justifica porque Tanuri (2000) aponta o desinteresse na época pelas Escolas Normais, justificado não só pelas deficiências didáticas que apresentava, mas, especialmente, pelo evidente desinteresse da população pela profissão docente, por razões de ordem financeira e de valoração social. Pode-se acrescer a esses dois fatores um terceiro ponto: falta

43 de compreensão e reconhecimento da necessidade de uma formação específica destinada aos professores de primeiras letras, ou seja, do professor primário.

Pode-se dizer que são indicativos ainda presentes nos tempos atuais, porém manifestos de outros modos.

Segundo os estudos de Tanuri (2000), durante os primeiros 50 anos do século XIX, ao longo do período Imperial, as poucas Escolas Normais do Brasil “não foram além de ensaios rudimentares e mal sucedidos” (p. 65).

Assim, foi na década de 1880, paralelo ao movimento de valoração das Escolas Normais, houve enriquecimento curricular, ampliação dos critérios de ingresso e abertura ao público feminino, com a possibilidade da coeducação (ensino misto). Ao fim desta década, cada vez mais as Escolas Normais foram abrindo as portas às mulheres, fato histórico que acabou se tornando uma marca nos cursos de formação de professores, sobretudo para os que iriam atuar na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.

A entrada cada vez mais frequente das mulheres na Escola Normal, também serviu como solução para a falta de “mão de obra”, ou seja, “da falta de professores” para atuarem nas escolas primárias que, inversamente, estavam sendo cada vez menos alvo de interesse do público masculino, tendo em vista a baixa remuneração salarial.

De acordo com Tanuri (2000), ao fim do Império (1822-1889), as províncias, de modo geral, não tinham mais que uma Escola Normal pública, quando muito duas, sendo uma destinada ao público feminino e outra ao masculino. Seu tempo de duração variava de dois a quatro anos, na média, três anos. Neste período, as Escolas Normais ainda não conseguiam alcançar o status de curso secundário, tanto pelo conteúdo oferecido, quanto pelo tempo de duração dos estudos, além de apresentar uma formação pedagógica bem reduzida e, logo, marcadamente fragilizada no aspecto da profissionalização.

Caberia, então, à República, “a tarefa de desenvolver qualitativa e, sobretudo, quantitativamente as escolas normais e de efetivar a sua implantação como instituição responsável pela qualificação do magistério primário” (TANURI, 2000, p. 67). Vale destacar que, no período republicano ocorreu a supressão do ensino religioso do currículo das Escolas Normais, associada a Reforma da Instrução Pública do Estado de São Paulo, no ano de 1890, a qual, sob a direção de Caetano de Campos, estabeleceu um padrão de organização e funcionamento das Escolas Normais no estado, até então não existente.

De acordo com os reformadores, “(...) sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz – São Paulo, 1890”

44 (SAVIANI, 2009, p. 145). Os reformadores defendiam que, professores qualificados precisariam ser preparados em Escolas Normais organizadas.

Cabe destacar o quanto ainda é presente essa defesa dos reformadores nos tempos atuais: um ensino com qualidade conclama professores devidamente qualificados. Daí a necessidade do investimento e valorização dos cursos de formação de professores; o que, lamentavelmente, não é colocado na pauta dos assuntos da “ordem do dia”.

Como bem diz Severino (2006):

Ao contrário do que muitos pensam e do que a tradição cultural brasileira reforça; a educação não pode ser conduzida de forma espontaneísta. Daí a necessidade de um profissional muito bem capacitado para lidar com o conhecimento e com os valores envolvidos no processo educativo (p. 65).

Voltando à História, a referida Reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares e ênfase nos exercícios práticos de ensino por meio da criação da escola-modelo anexa à Escola Normal. Complementarmente, nessas escolas foram introduzidas ideias de Pestalozzi sobre métodos intuitivos de ensino e também houve a contratação de professoras, para atuarem como diretoras, com formação norte- americana.

Outro aspecto destacado por Villela (2003), referente a essa Reforma foi à concepção adotada sobre o que representa uma instituição formadora de professores. Ou seja, um espaço que em nada lembre os:

[...] “pardieiros” anteriores, os prédios emprestados, móveis adaptados, pobreza de material didático. Para Caetano de Campos era necessário pensar grande e projetar no espaço do futuro aquela que seria uma verdadeira escola normal. Mas não só arquitetônico era o seu projeto; a prática pedagógica seria a sua pedra angular e para tal criou as escolas-modelo, dirigidas por duas experientes pedagogas, Miss Browne e dona Maria Guilhermina, ambas com formação nos Estados Unidos. Elas colocariam os alunos-mestres em contato com o que havia de mais atualizado no exercício da prática cotidiana escolar (p. 118).

Essa Reforma se estendeu, primeiramente, para as principais cidades do interior do Estado de São Paulo e, em seguida, para outros estados do país. Nesse momento, foi estabelecido certo padrão de Escola Normal, expandido por todo o território brasileiro.

De acordo com Villela (2003), o complexo pedagógico arquitetado por Caetano de Campos foi inaugurado após sua morte, no ano de 1894, recebendo o nome de “Escola Normal da Praça”. Esse projeto converte-se em um símbolo do magistério em todo o território

45 nacional, sobretudo, pela valorização dada à formação do professor primário corporizada na arquitetura do prédio e na proposta pedagógica.

Todavia, a Reforma de 1890 não foi suficiente para alterar o modelo formativo das Escolas Normais, centrado na preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos. Isso, somado ao fato de a Constituição Republicana, promulgada em 24 de fevereiro de 1891, preservar a descentralização do ensino, estabelecida pelo Ato Adicional de 1834, só que agora delegando a instrução primária e profissional (incluindo o ensino normal) aos estados e municípios.

Tendo como base os estudos de Tanuri (2000), a Escola Normal mostra-se, ao término da Primeira República (1889-1930), como um curso híbrido, o qual oferecia paralelamente ao exíguo currículo profissional, “(...) um ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo” (p. 72).

Por fim, Villela (2003), ao analisar a história da profissão docente no Brasil ao longo do século XIX, identifica que esta está intimamente relacionada ao projeto conservador político da época, no qual as Escolas Normais foram inseridas. Caberia então, a esse espaço formativo, definir “os saberes e as formas de fazer dos futuros professores” (p. 131).

Conforme aponta Tanuri (2000), a década de 1930 do século XX, ao sofrer a influência dos princípios e fundamentos escolanovistas e das inúmeras reformas estaduais que incidiram no ensino primário e normal, retoma, mais enfaticamente, antigas críticas a respeito do reduzido caráter profissionalizante das Escolas Normais, bem como do predomínio dos estudos direcionados à formação geral. Com isso, é recolocado no cerne do debate o tipo de modelo formativo a ser oferecido nas Escolas Normais: ênfase na formação geral, ênfase na formação profissional ou o equilíbrio entre ambas?

Para essas autoras, mais que tudo, era preciso se libertar do “vício” presente desde a constituição das Escolas Normais, qual seja: ao pretender oferecer ao mesmo tempo cultura geral e cultura profissional, a história demonstra que essa formaçãoacabou falhando nos dois objetivos.

Como um movimento decorrente desse embate, destaca-se a reforma realizada por