O curso de Pedagogia: uma identidade controversa

Com vistas a abordar a identidade do curso de Pedagogia, serão retomadas quatro peças legais, fundantes na construção identitária do curso de Pedagogia, desde sua criação em 1939, são elas: os Pareceres n. 215/62 e o n. 252/69, a LDB n. 9.394/96 e, por fim, as Diretrizes Curriculares Nacionais, promulgadas no ano de 2006.

Conforme visto, o Decreto Lei n. 1.190, em 1939, deu origem ao curso de Pedagogia no formato de bacharelado por destinar-se à formação dos técnicos em educação, os quais comporiam o quadro das autoridades e também os cargos técnico-administrativos nas escolas e nos sistemas de ensino. Posteriormente, em decorrência da inserção das disciplinas Didática Geral e Didática Especial, o curso passou a encampar a formação dos professores que atuariam nos Cursos Normais, assumindo-se também como curso de licenciatura.

Dando prosseguimento, na década de 1960 houve um movimento, impelido por estudiosos em educação a favor da formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série do 1º grau – nomenclatura da época) em cursos de Pedagogia, portanto, em nível superior. Deste movimento eclodiram mudanças substanciais na estrutura

74 do curso de Pedagogia, desencadeadas, respectivamente, pelo Parecer CFE n. 251/62, oriundo de uma exigência da LDB n. 4.024/61 e, pelo Parecer CFE n. 252/69, em decorrência da Lei n. 5.540/68.

Dentre as mudanças promovidas pelo Parecer n. 251, destaca-se o estabelecimento de um currículo mínimo que alterou a estrutura curricular vigente do curso de Pedagogia. O Parecer n. 252/69, fortemente influenciado pelo contexto político e econômico da época, instaura as famigeradas “habilitações profissionais”, correspondentes à parte diversificada do currículo. As habilitações, inicialmente, contemplavam separadamente a docência, a administração e a orientação, sendo acrescidas outras, no decorrer das décadas de 1970 e 1980, como as áreas da educação especial, educação infantil e os anos iniciais de escolarização.

Contexto este em que, conforme apontam Scheibe e Durli (2011), a formação para a docência permanecia “(...) como um ‘apêndice’ das demais funções do curso, mas viável legalmente e possível de ser implantada no campo prático-institucional” (p. 94).

Ao adentrar nas décadas de 1980 e 1990 observa-se que, a formação dos especialistas, isto é, dos técnicos em educação, foi alvo de muitos embates e questionamentos, decorrente da forte crítica ao tecnicismo. Em meio a esse contexto emergiram diferentes movimentos em prol da reformulação dos cursos de formação de educadores, dentre eles se desponta a ANFOPE por representar um movimento de força nos anos 1990, cujo lema era a defesa pela docência.

Nesse momento colocou-se em pauta a Pedagogia como curso de Licenciatura, mas não de modo complementar e sim como sua essência, assumindo como base identitária a formação de professores e, portanto, dando um direcionamento formativo e profissional ao egresso deste curso.

Por outro lado, a LDB n. 9.394/96, veio na contramão deste movimento ao reintroduzir na formação do pedagogo as atividades de cunho técnico-administrativo, retomando a posição anterior de curso de bacharelado profissionalizante. Paralelamente, a formação dos professores para atuar na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental foi designada ao “Curso Normal Superior”, novo espaço formativo que surge no cenário educacional, e também aos Institutos Superiores de Educação (reavivados pela referida LDB), ambos de nível superior.

Vale dizer que, a princípio, a formação dos professores da Educação Infantil e das séries iniciais seria feita, exclusivamente, no Curso Normal Superior ou no Instituto Superior de Educação. Entretanto, inúmeras pressões, sobretudo, da comunidade acadêmica, levaram a

75 alteração do termo “exclusivamente” para “preferencialmente”, possibilitando, com isso, que os cursos de Pedagogia passassem a assumir esse campo profissional. O que foi de extrema importância no período, considerando que, nessa época, muitos questionaram a necessidade da manutenção do curso de Pedagogia, uma vez que a formação do professor poderia ser feita nos ISE ou CNS e a dos técnicos, no âmbito da pós-graduação Lato-Sensu.

Permeando esta conjuntura, na qual permanecem os embates acerca do curso de Pedagogia, instituem-se as Diretrizes Curriculares Nacionais. Por meio da Resolução n. 01/2006, o curso de Pedagogia tornou-se o espaço institucionalizado destinado à formação dos professores da Educação Infantil, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do gestor escolar, além de estender a atuação do pedagogo aos espaços não escolares, apesar de não especificar quais são estes espaços. Percebe-se, por esta configuração, o retorno ao modelo formativo do licenciado e do bacharel, só que agora, de modo simultâneo.

Em suma, viu-se que, da década de 1930 até 1969, o curso de Pedagogia destinava-se à formação dos técnicos (bacharelado), que ocupariam os mais variados cargos técnico- administrativos, e dos professores que atuariam nos Cursos Normais (licenciatura). A partir de 1969, pelo Parecer n. 252 e pela Resolução n. 02, foram instituídas as “habilitações” profissionais que, posteriormente, configuraram-se nas Habilitações Específicas para o Magistério de 2º Grau.

Com a LDB n. 9.394, de 1996, as habilitações permanecem, porém se estabelece que a formação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil (nível de ensino que passa a compor a Educação Básica a partir da promulgação desta Lei), seja feita em nível superior; momento no qual o curso de Pedagogia abarca a formação do professor para estes dois níveis de ensino, como uma das possibilidades formativas. Por fim, a Resolução n. 01, de 2006, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais, definiu o curso de Pedagogia como o locus de formação do professor da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de outras atribuições, que ampliaram, por demais, o campo de atuação profissional do pedagogo.

A retrospectiva histórica, juntamente com os dispositivos legais, permite descortinar o quanto o curso de Pedagogia foi se adaptando às exigências, demandas e interesses políticos e econômicos vigentes de cada um dos momentos referenciados. Frente a isso, os debates em torno do curso foram se intensificando e se avolumando ao longo dos tempos. Logo, é possível afirmar que, o curso de Pedagogia representa um campo de continuidades e descontinuidades, consensos e dissensos, convergências e divergências, enfim, de idas e vindas.

76 Para Marin (2014) o curso de Pedagogia sempre gerou polêmicas e, até hoje, continua sendo “foco de debate”. E, faz sentido, o curso de Pedagogia estar no cerne do debate educacional do país, afinal é o curso, hoje, destinado à formação dos professores que atuarão na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Pesquisadora envolvida com as questões educacionais, sobretudo, com a área de trabalho e formação de professores, esta autora preconiza o fim da fragmentação, de modo que a Pedagogia se assuma como um curso de “destinação profissional única, com densidade e tempo longo” (2014, p. 12). Nesse sentido, advoga a favor de um curso específico voltado à formação dos profissionais que irão atuar na docência da Educação Infantil e de outro destinado aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por meio de projetos e eixos claros na direção do profissional que se pretende formar, com clareza de seu campo de atuação e domínio dos saberes necessários ao exercício da profissão docente.

Libâneo (2002), por sua vez, se posiciona a favor de um curso de Pedagogia centrado nas ciências da educação. A base de sustentação de seu discurso reside na distinção entre trabalho pedagógico e trabalho docente. Para ele, as atribuições do campo pedagógico transcendem a docência: esta representa uma das expressões do trabalho pedagógico, “(...) de modo que, se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente” (p. 29).

Reiterando essa posição, Libâneo (2007) concebe a Pedagogia como um campo de conhecimento que possui um repertório específico constituindo sua base teórica para lidar com as demandas da prática educacional. Deste modo, a educação, para ele, configura-se como o objeto de estudo da Pedagogia e a identidade do curso consistiria na formação de um profissional que, pelo domínio de um campo científico, se debruce sobre a prática educativa, com vistas a investigá-la para melhor compreendê-la e transformá-la.

Em direção similar, para Severino (2006), o professor está contido no pedagogo, mas, o pedagogo não se reduz ao professor, é algo mais amplo. Diz que a terminologia pedagogo é “(...) utilizada para designar o profissional da educação que, além do ensino, se encarrega de outras atividades pedagógicas, demandadas pela própria vida social” (p. 63). Este autor defende que o curso de Pedagogia seja um lugar de pesquisa, de investigação científica, de modo que os conteúdos relativos à educação sejam apreendidos e construídos “mediante a investigação da própria prática, que é objeto privilegiado da pesquisa do pedagogo em formação” (p. 67).

Silva (2006), por sua vez, indica que um dos principais problemas deste curso, desde sua criação, se refere à falta de clareza de sua função e ao destino dos seus egressos. Segundo

77 a autora, historicamente, a Pedagogia representa uma área de conhecimento que se ocupa dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, sendo entendida, acima de tudo, como um campo de conhecimento que se dedica a analisar a problemática educativa na sua totalidade e historicidade.

Sob esse aspecto, a Pedagogia constitui um campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo e da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana. Compreender esse processo constitutivo do homem é tarefa primordial da Pedagogia. No entanto, como fazê-lo tem sido um debate constante e intenso nos estudos sobre os cursos de Pedagogia no Brasil (SILVA, 2006).

Estes são um dos pensamentos e concepções acerca do papel e atribuições do curso de Pedagogia, dentre muitos outros. Assim, há discursos em defesa da formação do professor da Educação Infantil, do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, do professor dos dois níveis simultaneamente, da formação dos especialistas em educação, da formação dos cientistas em educação e dos que propõem que sua atuação transcenda o espaço escolar. Fruto destes debates, alternados, dependendo da formatação assumida pelo curso, bem como de seus princípios e fins, uma questão, se põe presente até hoje: Afinal, compete ao curso de Pedagogia formar: o professor (voltado às atividades relacionadas ao ensino), o cientista (voltado à pesquisa sobre educação), o especialista (voltado à formação dos técnicos) ou contemplará as três funções simultaneamente: a docência, a pesquisa e a gestão?

Pautado por esta natureza imprecisa e pela dificuldade em se definir o campo de atuação profissional, ou seja, o destino dos seus egressos, que se identifica um curso caracterizado por uma identidade controversa.

Apesar desta pesquisa não ter por objetivo defender ou aderir a uma dessas concepções, as análises e apontamentos feitos, nos próximos capítulos, coadunam com a concepção da Pedagogia como curso de formação de professores. Assim, qualquer menção feita ao curso, nos próximos capítulos, será sob a perspectiva da formação docente. Cabe também evidenciar, o quanto estes embates acadêmicos e legais incidem sobre a identidade do curso de Pedagogia e, por conseguinte, sobre a identidade construída pelos alunos nos cursos de formação.

Em suma, as políticas consistem em um aspecto que merece atenção especial nos estudos sobre identidade profissional docente, pois, o histórico aqui retratado demonstrou, de forma indubitável, o quanto as peças legais interferiram e interferem nos rumos tomados pelo curso de Pedagogia, isto é, de sua criação aos tempos atuais. Tanto é perceptível, como já foi,

78 exaustivamente, apontado por diferentes autores, estudiosos do tema. Entretanto, um aspecto não foi posto em discussão: a relação destas políticas com os espaços formativos, no caso, as Instituições de Ensino Superior (IES).

Nesse sentido, há três aspectos que precisam ser considerados em estudos sobre formação de professores e sobre o curso de Pedagogia: 1º) a relação existente entre o contexto histórico-legal com a identidade do curso de Pedagogia; 2º) a identidade do curso de Pedagogia com a identidade profissional construída pelo pedagogo; 3º) o impacto das políticas nas instituições formativas, ou seja, como estas peças legais interferem nos modos como as IES se organizam e estruturam seus cursos.

Em suma, as dimensões legais constituem um elemento interveniente na construção identitária do aluno em formação. Em outras palavras, significa situar e problematizar as interfaces existentes entre o contexto histórico-legal e a identidade construída pelos alunos durante a formação inicial, no caso, o curso de Pedagogia, partindo do pressuposto que, os fatos aqui retratados, irão impactar, inevitavelmente, no perfil destes alunos, que, associados a outros elementos (processos de socialização, cultura escolar e saberes adquiridos), formarão a identidade profissional do aluno concluinte do curso de Pedagogia, foco dessa pesquisa.

O próximo capítulo se dedicará a apresentar e descrever o perfil dos alunos da instituição pesquisada, tendo por base suas concepções e saberes prévios sobre o curso e a profissão, adquiridos durante seus processos de socialização. Nesse ponto, aparecem dados acerca da família, do processo de escolarização, hábitos culturais e de estudos, além de elementos que permitiram mapear o perfil socioeconômico. Para tal, foram considerados os dados obtidos tanto nos questionários quanto nas entrevistas, possibilitando a obtenção de informações de extrema relevância que contribuíram na construção do perfil destes alunos que, por razões diversas, chegaram ao curso de Pedagogia.

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CAPÍTULO II: O PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA: