O desenvolvimento profissional docente e a instituição formadora: pontos e

Considerando os aspectos organizacionais da instituição, materializando sua cultura, bem como as manifestações dos alunos sobre o curso e a docência, uma questão se coloca em pauta: a relação da atividade docente formativa com o conceito de “profissão”.

Sobre profissão docente, Marcelo Garcia (2009) no artigo intitulado Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro, introduz o tema referindo-se à profissão docente como a “profissão do conhecimento”, uma vez que o conhecimento tem se constituído como elemento legítimo da profissão docente.

Esse conhecimento adquire sentido quando assume o compromisso de se transformar em aprendizagens relevantes aos alunos. Nessa direção o autor apresenta o Relatório publicado pela OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - em 2005, segundo o qual a qualidade dos professores e como ensinam constituem fatores de extrema relevância nos resultados dos alunos.

De acordo com o autor em destaque, o conceito de desenvolvimento profissional docente “(...) tem uma conotação de evolução e continuidade que (...) supera a tradicional justaposição entre formação inicial e formação contínua dos professores” (p. 09). Assim, pode-se concebê-lo como uma atitude permanente de indagação, isto é, pela formulação de questões e, consequente, procura de soluções.

Nessa direção, Marcelo Garcia (2009) traz diferentes concepções teóricas sobre desenvolvimento profissional, pelas quais, resguardadas suas especificidades, encaminham ao entendimento desse percurso como um processo, individual e/ou coletivo, que deve ser contextualizado no local do trabalho docente – a escola.

Segundo o autor, o conceito de desenvolvimento profissional docente tem se modificado na última década devido à evolução da compreensão de como se produzem os processos de aprender a ensinar. É possível entender, então, o desenvolvimento profissional como um processo que se constrói à medida que os professores adquirem experiência e consciência profissional.

Enveredar pela seara da docência como profissão, remete, inevitavelmente, à discussão sobre identidade profissional, visto que:

A identidade profissional é a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do seu eu profissional, que evolui ao

188 longo de sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e contextos públicos, que “integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenças, os valores, o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como ensinam as experiências passadas, assim como a própria vulnerabilidade profissional” (MARCELO GARCIA, 2009, p.11).

Nesse sentido, a identidade docente se constrói de modo individual e coletivo, ao longo da vida. Portanto, “(...) não é um atributo fixo de determinada pessoa, mas sim um fenômeno relacional” (p. 12). Essa ideia posta por Marcelo Garcia desmistifica a concepção da docência como vocação, ou seja, como algo inato que interfere na escolha e no exercício docente.

Com base no exposto até o momento, é possível dizer que, discutir desenvolvimento profissional implica considerar o significado do que é ser um profissional e qual o grau de autonomia que estes profissionais têm no exercício de seu trabalho. Nesse sentido, para se discutir desenvolvimento profissional e identidade docente é preciso considerar o processo de formação inicial.

A respeito dessa etapa formativa, o autor destaca um momento de insatisfação tanto por parte das instâncias políticas quanto por parte dos próprios professores em exercício, em relação à satisfação das necessidades e expectativas sobre a profissão docente nos cursos de formação de professores. Ou seja, parece haver um distanciamento entre os cursos de formação de professores e o fazer do professor no cotidiano escolar. É possível perceber esse distanciamento pela fragmentação do currículo, pela separação entre teoria e prática, pela ausência de ações articuladas com as escolas – o que ocorre porque as políticas agem de modo a dar espaço a propostas de redução do tempo de formação docente e ênfase à formação continuada, em detrimento do processo de formação inicial (MARCELO GARCIA, 2009).

Sobre profissionalização docente, frequentemente nos deparamos com teóricos e propostas ou projetos de reforma que vinculam a transformação da escola e a melhoria da qualidade de ensino a mudanças na função docente e ao enriquecimento de seu desenvolvimento profissional. O que é lícito e necessário. Todavia, observa-se que, muitas vezes, esses debates e reformas incidem fundamentalmente nos professores já em exercício, no que se entende por formação continuada.

Sem dúvida são relevantes cursos e debates que discutam a profissionalização e o trabalho docente com os professores já formados, sejam eles iniciantes ou experientes. Em contrapartida, o que se percebe é uma fragilidade desse tipo de discussão desde e durante a formação inicial, inclusive estudos acadêmicos com esse enfoque. Assim, não

189 desconsiderando a importância da formação continuada no desenvolvimento profissional docente, esta pesquisa concebe a formação inicial como momento fundante na constituição do futuro professor, sobretudo, no que tange à construção de sua identidade profissional.

Sob esse prisma, entende-se a formação docente como um processo contínuo, formal e sistemático. Diante dessas constatações é essencial que durante a formação inicial seja colocado no bojo das discussões os temas identidade e profissionalização docente, na direção de um entendimento da docência como profissão, com vistas à desconstrução do distorcido entendimento desta prática profissional como vocação, dom ou missão.

Por fim, o processo da formação docente tem início em um lugar, com espaços, modos e tempos definidos, momento este que tem como uma de suas funções precípuas à promoção de mudanças nos modos de pensar, agir e entender a profissão, as quais irão incidir, direta e incisivamente, no seu desenvolvimento profissional e, por conseguinte, em sua identidade.

No conjunto destas mudanças, insere-se a retomada de certas crenças e hábitos, uma vez que irão afetar e interferir diretamente em suas experiências formativas, como visto no Capítulo II. Segundo Marcelo Garcia, crenças são proposições e premissas sobre aquilo que se considera verdadeiro, logo aponta três categorias de experiências que influem nas crenças e conhecimentos que os professores têm sobre o ensino: experiências pessoais, experiência baseada em conhecimento e experiência escolar e da sala de aula.

Em relação ao processo de formação inicial, cabe, então, a esta etapa provocar mudanças nas crenças que os alunos trazem, sobretudo, as decorrentes das experiências pessoais, sobre o ser professor. Daí emerge uma das questões centrais da pesquisa: Em que medida o curso de Pedagogia tem provocado mudanças nas concepções e crenças que os alunos trazem sobre o ser professor na construção de sua identidade docente? Houve mais alterações ou mais permanências? Quais as marcas e impactos desta formação na construção da identidade profissional?

O próximo capítulo destina-se a esta discussão, a partir dos estudos teóricos sobre identidade profissional e os dados de pesquisa coletados que permitem apreender o pensamento e as concepções dos alunos concluintes sobre o curso e, sobretudo, sobre a profissão docente, com vistas a identificar o perfil profissional e a identidade construída por estes alunos.

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CAPÍTULO IV: O QUE CONHECEM E O QUE PENSAM OS FORMANDOS DO