A DEFINIÇÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE

No âmbito do nosso estudo, o vocábulo interdisciplinaridade tem o propósito de enquadrar a Expressão Plástica entre as demais Expressões Artísticas, bem como nas suas relações com as restantes áreas curriculares disciplinares.

no 1.º Ciclo. Encontramos muitas alusões a realidades interdisciplinares mas nenhuma investigação que as comprovasse. Fazendo nossas as palavras de Pimenta (2005), poderíamos ser levados a concluir que, ou este é um assunto sobejamente conhecido, por isso muito falado sem que haja um tratamento científico explícito, ou então é um tema maltratado ainda que muito invocado. É que, tal como mencionou Santos (1994, p. 72), vivemos na “era da interdisciplinaridade como lugar de desejo”. A era que aspira ao holístico, ao ecológico, à interdependência para responder às grandes questões sociais.

Em termos conceptuais, há já muitos anos que no campo educativo se reconhece que a compartimentação de saberes em espaços disciplinares com fronteiras bem definidas é um obstáculo ao conhecimento global e ao desenvolvimento multidimensional. Tal como se reequaciona, a Ciência enquanto conjunto de saberes que, sendo disciplinares, se conjugam e interpenetram para permitirem a compreensão da condição humana, também, desde há anos, se reinterpreta a disciplinarização do saber no ambiente escolar (Santomé, 1998; Fourez, 2008).

O conceito desenvolveu-se em forma de leque, abordando progressivamente todos os níveis de ensino e considerando, em crescendo, os conteúdos, os métodos, os meios de ensino-aprendizagem, a formação dos docentes dedicados à interdisciplinaridade. Na década de 70 do século XX, a discussão do tema gerou polémica: para uns, aceitar este conceito seria um refúgio para a superficialidade, para outros, uma ideia com futuro, para outros ainda, um duro golpe face à eventual desaparição de todas as disciplinas (Vaideanu, 1987).

Para Santomé (1998), a ideia de currículo globalizado e interdisciplinar permitiu uma categoria “chapéu-de-chuva” capaz de reunir uma ampla variedade de práticas educativas que se desenvolvem habitualmente nas aulas. Do ponto de vista pedagógico e escolar, não se trata de sobrestimar a interdisciplinaridade, considerando-a como um fim em si mesma, trata-se antes de a tomar como postura e de a usar enquanto uma modalidade para a concepção e organização dos conteúdos de aprendizagem, com consequências paralelas na escolha de métodos e técnicas. A interdisciplinaridade não pode nem deve ser encarada apenas enquanto proposta teórica ou panaceia curricular.

Implica uma vontade e um compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contacto são por sua vez modificadas e passam a depender claramente umas das outras. Aqui estabelece-se uma interacção entre

duas ou mais disciplinas o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, consequentemente numa transformação das metodologias de pesquisa, numa modificação de conceitos, de terminologias fundamentais (Santomé, 1998, pp. 73-74).

Eduarda Santos (1994) sistematizou do seguinte modo as características favorecedoras da aproximação à didáctica interdisciplinar:

Ausência de estruturas rígidas e um empenhamento para articular: a escola e a vida quotidiana, representações e situações abstractas a representações e situações concretas; o saber escolar e os saberes da escola paralela; o saber em si e o saber em acção (Santos, 1994, p. 66).

A interdisciplinaridade na escola é seguramente uma ambição consciente. Quer no discurso pedagógico, quer no discurso prático é frequente ouvirem-se relatos de experiências de ensino que integram saberes disciplinares entrelaçados. No entanto, o uso de conceitos como pluri ou transdisciplinaridade são muitas vezes referenciados como sinónimos de interdisciplinaridade.

Pombo (1993) sistematiza diversas concepções de interdisciplinaridade para ilustrar um crescendo de interactividade na relação em jogo. Destaca a definição de Marion - a cooperação de várias disciplinas no exame de um mesmo objecto (1978, citado por Pombo, 1993). Por seu lado, Piaget (1972, citado por Pombo, 1993) acrescenta cooperação e intercâmbio mútuo, integração e um enriquecimento recíproco. Palmade (1979, citado por Pombo, 1993) impõe uma relação em que aconteça um rompimento na estrutura de cada disciplina e uma construção de uma axiomática nova e comum a todas elas.

No quotidiano da prática escolar, o termo é vulgarmente utilizado em duas situações diferentes:

i) Nas situações de associação mínima entre duas ou mais disciplinas, sem

implicar alterações na forma e organização do ensino, mas envolvendo um esforço para coordenar algum paralelismo entre matérias de áreas disciplinares diferentes. No 1.º Ciclo, normalmente esse esforço é assumido apenas por um professor que pretende “encadear” temas e conceitos. Nos ciclos posteriores supõe uma coordenação entre professores e departamentos podendo traduzir-se numa simples organização temporal dos diversos conteúdos programáticos para conseguir obter sequencialidade ou simultaneidade, nas sinergias para acrescentar informação face a determinada pesquisa ou resolução de um

ii) Nas situações em que, de forma continuada e fundamentada se faz uma

“combinação entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objecto a partir da confluência de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a elaboração de uma síntese relativamente ao objecto comum (Pombo, 1993, p.13).

Visto assim, apenas no segundo tipo de situações se provoca uma reorganização e, portanto, uma interacção entre as disciplinas, resultando em trocas de natureza diversa: transposição e integração de conceitos ou de conteúdos; transferência mútua de terminologias, tipos de discurso, metodologias ou instrumentos. No âmbito deste trabalho, só nestes casos assumiremos a existência de relação interdisciplinar, nos restantes reconheceremos tão só uma relação multidisciplinar.

De facto, a interdisciplinaridade inclui a transdisciplinaridade, não anula a disciplinaridade ou a especificidade, apenas derruba barreiras pondo em relevo a complexidade, a globalidade e o carácter intrincado da maioria dos problemas concretos (Vaideanu, 1987). Perante esta definição9, os conceitos deverão ser entendidos como diferentes momentos de um processo crescente de integração disciplinar, momentos de um mesmo contínuo “no qual a pluralidade seria o pólo mínimo da integração disciplinar, a transdisciplinaridade o pólo máximo e a interdisciplinaridade o conjunto das múltiplas variações possíveis entre os dois extremos. Aí a interdisciplinaridade ocupa uma posição intermédia” (Pombo, 1993, p.13).

Na América do Sul, mais do que na Europa, o tema da interdisciplinaridade e sua “ressignificação” continua a ser um tema emergente e teoricamente fértil. Silva (2009) fez um esforço singular no sentido de comparar, contrastar e aferir as representações da interdisciplinaridade na gestão dos currículos em Portugal e no Brasil. A autora concluiu que a vivência prática da interdisciplinaridade, nos dois

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Heckhausen (1972) distingue as relações interdisciplinares em seis tipos: Interdisciplinaridade heterogénea – doseamento de conteúdos fundamentais para obter um conhecimento global; pseudo – interdisciplinaridade – quando entre disciplinas existe recurso aos mesmos instrumentos de análise; Interdisciplinaridade auxiliar – relação em que uma disciplina é tributária de outra; Interdisciplinaridade composta ou compósita – união disciplinar para encontrar solução a um problema comum; Interdisciplinaridade complementar – algumas disciplinas sobrepõem-se parcialmente; Interdisciplinaridade unificada – quando o grau de coerência é cada vez mais estreito aproximando e unificando os domínios das disciplinas em relação.

países, parece estar ainda muito aquém do desejado. Existe um grande fosso entre o discurso que é apregoado pelos órgãos gestores e sujeitos educadores, relativamente à vivência da interdisciplinaridade nos currículos escolares. Concluiu a existência de três tendências na acção: a mudança nos currículos com implicação de recursos numa lógica de projecto; a implicação de trabalho em equipa por parte dos professores; a implicação de uma concepção de currículo enquanto projecto global de formação. Acrescentou que, no entanto, as referências “residem sobretudo ao nível das intenções (…) estão quase sempre a esbarrar com as mais diversas limitações de uma cultura escolar patriarcal” (Silva, 2009, p. 462).