O MODELO CENTRADO NA OBRA DE ARTE OU MODELO DA APRECIAÇÃO

Segundo Fróis (2005), Harry Broudy e Ralph Smith são os maiores representantes do Modelo da Apreciação, onde a Arte “vale por si” pois o foco de interesse é a própria obra de arte, o produto ou o artefacto. Nesta perspectiva, trata-se de uma abordagem essencialista, porque reconhece a importância da Arte na Educação Estética como tema de discussão essencial organizada “em torno da autoridade do saber dos artistas, dos críticos, dos estetas e dos historiadores da arte” (p. 419). A essência deste modelo está na ideia de que os valores estéticos e artísticos só podem ser veiculados pelas obras de arte e, por essa razão, é imprescindível que a escola promova e conduza esse contacto, cabendo ao professor proporcionar arte,

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Gardner considera que existem pelo menos cinco modos de conhecimento: i) conhecimento intuitivo, adquirido pela interacção com os outros e os objectos; ii) conhecimento simbólico que inclui reconhecimento de símbolos; iii) conhecimento notacional relacionado com a apreensão e aplicação de códigos formais simbólicos; iv) conhecimento formal; v) conhecimento especializado.

favorecer o contacto e o contexto. O aluno é receptor crítico, aprendiz e fruidor das formas com significados na História da Arte.

O modelo didáctico de Broudy (1988, citado por Fróis, 2005) preconiza as experiências diversas de contacto com a arte e com os artistas e implica uma acção pedagógica preparada para acontecer uma aprendizagem sistematizada das propriedades sensoriais, formais, expressivas e técnicas das obras de arte (trabalho que exige os conhecimentos dos professores especialistas coadjuvantes no ensino elementar). Nesta base responsabiliza os professores do ensino básico: “Uma vez que a arte faz parte da educação geral, os professores das classes elementares devem ter algum grau de familiaridade com a arte como têm com a língua, a história, a geografia, e a matemática sem possuírem formação especial em nenhuma delas” (p. 424).

Ralph Smith (1970, citado por Fróis 2005) propôs um currículo de aprendizagem estética, integrado no currículo geral, graduado em cinco fases cumulativas e graduais: i) percepção das qualidades estéticas – fase a desenvolver entre o pré-escolar e o 3.º ano de escolaridade; ii) desenvolvimento perceptivo - entre o 4.º e o 6.º anos de escolaridade; iii) conhecimento artístico - entre o 7.º e o 9.º anos;

iv) apreciação da arte - entre o 10.º e o 11.º anos; v) crítica individual – ao longo da

vida do sujeito. A cada um destes níveis correspondem competências básicas à “percipiência”7 artística e cultural.

Na década de oitenta do século XX, evidenciou-se a preocupação com a qualidade na educação que nos Estados Unidos deu origem ao Movimento da Excelência (Silva, 2010). Este movimento pretendia focar a eficiência no ensino, tendo em vista aumentar a competitividade económica americana nos mercados globais. Nesta linha, a Educação Artística defendia-se enquanto área disciplinar sob o argumento da necessidade do desenvolvimento da capacidade de apreciação da excelência na Arte e subalternizavam-se os aspectos da criação, da expressão livre e da criatividade que, por serem mais subjectivos, não impunham dados suficientes para validar a disciplina. Estas foram as premissas que enquadraram o surgimento do novo modelo curricular: o Discipline-Based Art Education (DBAE).

Segundo Pardiñas (2007) o modelo do DBAE contribuiu profundamente para o conceito contemporâneo da Educação Artística, tendo-se convertido num referencial obrigatório.

Manuel Barkan e Elliot Eisner pertencem ao conjunto de autores que estiveram na base teórica deste modelo. Barkan propôs uma iniciação ao estudo da arte com base em quatro disciplinas conjugadas: Produção Artística, História da Arte; Crítica da Arte e Estética. Eisner propôs um currículo sequencialmente organizado, com base em unidades temáticas e voltado para o “ensinar a ver”. Existe uma sequencialidade prevista e intencional nas aprendizagens, tal como nas outras disciplinas. Os métodos de avaliação são estruturados com base na confirmação da aprendizagem e rendimento do programa (Fróis, 2005; Toscano, 2006).

Como método, este modelo enfatiza o processo de diálogo com a Arte (Fróis, 2005; Silva, 2010). As disciplinas conjugadas devem levar as crianças a compreender a relação da Arte com a Cultura, tornando-se sujeitos críticos. As artes estabelecem uma relação básica e profunda entre o indivíduo e a sua herança cultural e proporcionam uma multiplicidade de meios para experimentar, compreender e recriar o meio envolvente.

O modelo DBAE releva três âmbitos de competência: âmbito produtivo – apresentar ideias, pensamentos e sentimentos individuais através dos diferentes meios de expressão e experimentando materiais e ferramentas; âmbito crítico – explorar, examinar e avaliar obras de arte desenvolvendo o sentido estético e apreciação crítica; âmbito histórico-cultural – explorar as obras de arte antigas e contemporâneas enquanto fontes de informação e herança cultural. (Pardiñas, 2007).

Após este breve trajecto pela história das ideias no campo da Educação Artística, podemos concluir que a inovação nas concepções curriculares funciona de forma circular pois as novas mudanças surgem sob a influência de um ou de vários modelos anteriores. Na concepção de Fróis (2005), estes paradigmas são movidos pelas mudanças nas realidades sociais e culturais de cada época, e giram em torno de três eixos estruturais: estética e arte; experiência estética e artística e educação estética e artística.

Sob o mesmo prisma aconteceram as mudanças curriculares em Portugal. Assim, as recentes iniciativas nacionais foram influenciadas pelos modelos teóricos descritos. Exemplos dessa influência foram o Programa Investigação e

Desenvolvimento Estético (IDE) desenvolvido na Fundação Calouste Gulbenkian e a formulação das Competências Essenciais para a Educação Visual do Currículo Nacional do Ensino Básico.

Com efeito, o CNEB-CE reforça a importância do contacto com obras de arte (musicais, plásticas, teatrais, literárias, esculturais, fotográficas, informáticas…) para desenvolver capacidades e competências pessoais conducentes ao crescimento em literacia artística que, segundo o Departamento do Ensino Básico do Ministério de Educação (2001) consiste na “apropriação das linguagens elementares das artes, desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, desenvolvimento da criatividade e a compreensão das artes no contexto” (p.151). O documento enumera razões que justificam mais-valias para a relação entre as competências artísticas e as outras áreas do conhecimento humano e enlaça referências de diversos modelos de educação artística colmatando, nesse aspecto, a falta de enquadramento teórico que até então existia, nomeadamente na primeira etapa do Ensino Básico.

Nas palavras de um dos seus autores, os conteúdos definidos derivaram “das concepções que surgiram a partir de várias disciplinas que mais se ocupam do Ver e do Olhar tais como, a História da Arte, a partir do seu sentido interpretativo, as Teorias da Arte, a partir da elaboração de conceitos fundadores da Educação Artística como, por exemplo, a noção de Arte ou de Experiência Estética, a Psicologia e a Semiótica a partir da sua contribuição para um melhor entendimento do funcionamento das imagens e dos fenómenos implicados na percepção visual ou, mais recentemente, na Cultura Visual” (Fróis, 2005, p.220).

De seguida, retomaremos a análise do CNEB-CE para perspectivar o lugar da Expressão Plástica no currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico enquanto parte importante da Educação Artística que actualmente se pretende.

CAPÍTULO 2

O ENQUADRAMENTO DA EXPRESSÃO PLÁSTICA NO CURRÍCULO NACIONAL