As bases para a elaboração do PVMI e DEIM, embora bíblicas, também se assemelham com propostas de educação promovidas por alguns educadores. Destacamos aqui Paulo Freire, que em sua obra Pedagogia do Oprimido, busca, de igual forma, enfatizar a importância em se promover e desenvolver uma educação que seja libertadora e transformadora.
Freire, que no período da Ditadura sofreu pressão e ameaças por promover uma educação contrária à que era proposta pelo governo, exilou-se, por iniciativa própria, na Bolívia e posteriormente no Chile. Foi neste segundo país que, em 1968, a obra Pedagogia do Oprimido foi produzida.
Esse escritor e pensador brasileiro, cuja obra aqui citada completou, no ano de 2018, cinquenta anos desde sua publicação, deixou um legado inquietante, que vai muito além de
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Nesse tempo em que a Igreja ansiava por grandes mudanças, muitas canções foram escritas com o propósito de trazer a seus ouvintes maior conscientização sobre o momento da épocae suas necessidades. Uma dessas canções foi "Momento Novo", composta em 1982 por Ernesto Barros Cardoso (*1957, +1995), que nesse processo contou ainda com a colaboração de outros autores, como Darlene Schutzer, Déa Cristiane Kerr Affini, Eder Soares, Paulo Roberto Garcia e Tercio Junker. Cardoso explicou que "...a ideia básica da música nasceu da preocupação de um dos participantes no sentido de envolver pessoas na caminhada comprometida da fé. Daí o convite da letra ‘Entra na roda com a gente!’ Isso para que a pessoa se sentisse bem-vinda, como mais uma a entrar na roda e participar, pois (como também diz a letra) ‘é necessário unir o cordão'". (CREUTZBERG, 2012). Segue letra da música no anexo 2.
simples contribuições ou pensamentos, mas que incentiva a trabalhar para promover a mesma educação pela qual ele tanto se dedicou: uma educação comprometida com a vida.
Na obra citada, Freire analisa a educação bancária e a educação libertadora, ambas presentes na sociedade, e expõe as diferenças entre elas. De acordo com o autor, a educação bancária, que tem o educador como sujeito depositante e o educando como mero depositário, mantém e reforça práticas que definem uma sociedade opressora. Nessa lógica, o educador educa, enquanto os educandos são educados; o educador é o que sabe; os educandos, não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é quem fala; aos educandos, cabe simplesmente a função de ouvir; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e determina sua opção; os educandos cumprem a prescrição; "o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador"; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, sem direito ao diálogo, se acomodam à ele. Desta forma, enquanto educador é sujeito, educando é mero objeto (FREIRE, 1987, p. 34).
Ao confrontar a educação bancária e liberal, Freire afirma que esse tipo de educação só "favorece" as pessoas detentoras do poder e alerta:
Na visão "bancária‟ da educação, o "saber‟ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (Ibid, p. 67).
Para combater a "educação" opressora e que dissemina essa alienação da ignorância, Freire defende a educação que insiste na libertação . Ela é possível quando se pratica...
[...] um autoconhecimento do homem como sujeito no processo de transformação da história, como responsável por criá-la, construí-la e destruí-la. O educador não pode ser mais o agente principal no processo educativo, como acontece na educação bancária. Neste tipo de educação, o educador narra fatos alheios à experiência existencial dos educandos, que são como fragmentos que aparentam ter uma unidade, quando na realidade não têm significação, não levam à reflexão e também não têm força de transformação, mas narra de forma a fazer com que os fatos históricos, científicos, etc. fiquem “estranhos” aos sujeitos. A educação libertadora visa por sua vez levar a pessoa a perceber-se como sujeito criativo e atuante no seu ciclo de vida e no mundo. O ser humano não é um ser passivo, mas atuante e deve ser visto como tal. Da mesma forma deve se ver como alguém que produz criativamente e não apenas como receptor de uma realidade pronta e acabada, ou seja, da opressão (LAZIER, 2010, p. 66-67).
Assim, aproximamos o PVMI e as DEIM da proposta educacional de Paulo Freire, primeiro porque, como mencionou Castro (2003, p. 58), o documento Diretrizes para a Educação foi elaborado com base na proposta teológica apresentada por Freire em sua obra
'Teologia do Oprimido', mas posteriormente, por reconhecermos que as diretrizes que o Plano apresenta, embora apoiadas em fundamentação bíblica, não visam somente o cuidado e a salvação com a espiritualidade das pessoas, mas com a sua integralidade, mostrando assim seu comprometimento com o ser humano, buscando, em especial, promover a libertação do povo oprimido. Dessa forma, esses documentos tornaram-se instrumentos de libertação e esperança.
Na obra 'Vinte anos depois: a vida e a missão da Igreja em foco', organizada por Claudio Ribeiro e Nicanor Lopes (2003), Clóvis Pinto de Castro, analisando o Diretrizes para a Educação na Igreja Metodista, faz uma aproximação desse importante documento com a obra de Freire aqui citada. Castro destaca algumas expressões retiradas do DEIM que, em sua opinião, "confirmam a influência teórica" da Pedagogia do Oprimido.
Segundo Castro (2003, p. 59), as ênfases principais desses teóricos são: "a dialética opressor-oprimido; a opção preferencial pelos pobres e marginalizados; a leitura da realidade (e da Bíblia) tendo como chave hermenêutica a 'libertação'; e a práxis transformadora", e as mesmas, por trazerem em si um clamor por libertação, passam então a fazer parte do discurso de muitas Igrejas, principalmente a Igreja Católica e seus círculos ecumênicos, por meio de suas reflexões e práticas teológicas e pedagógicas, como também da Igreja Metodista, a partir do seu documento Diretrizes para a Educação.
Assim, essa aproximação é feita com base nas seguintes expressões constadas no DEIM:
Consciência crítica da realidade; transformação social; dimensão política e social do Evangelho; forças contrárias à vida; desmascarar todos os sistemas de pensamento; sinais concretos do Reino de Deus e sua justiça; alcançando especialmente os pobres, os oprimidos e marginalizados; questionando os sistemas de dominação e morte; prática da justiça e solidariedade; agentes positivos de libertação; denunciar todo e qualquer tipo de discriminação ou dominação que marginalize a pessoa humana; apoiar movimentos que visem à libertação dos oprimidos; evangelho libertador de Jesus Cristo; mundo marcado pela opressão; educação popular; para que se libertem das injustiças e males sociais; na perspectiva do oprimido, visando sua libertação; confronto da realidade histórica com o Reino de Deus (CASTRO, 2003, p. 59-60).
Freire, que sempre trabalhou com a educação, tinha como um de seus objetivos, ensinar todo o povo brasileiro a ler e escrever, por isso, por meio de um método de alfabetização "buscava preparar as classes menos favorecidas para que se tornassem cidadãos livres e participantes do desenvolvimento e do destino da nação." (LAZIER, 2010, p. 49).
Na obra citada, Freire apresenta a sua compreensão do ser humano com um ser inacabado, que vive um constante processo de humanização. Enquanto a humanização se desenvolve, a desumanização permanece presente na história da humanidade. A desumanização é, portanto, um "fato concreto na história", mas não é um destino dado, mas,
"uma ordem injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos" (FREIRE, 2010, p. 32).
Como instrumento de luta pela humanização do ser humano, o autor apresenta a pedagogia. Só ela poderá gerar nos oprimidos uma profunda e necessária reflexão sobre a opressão e suas causas. Ou seja, a educação é o instrumento capaz de levar o oprimido a se engajar na luta por sua própria libertação, recusando-se a ser simplesmente menos. Mas, justamente porque esta transformação é gerada por meio da educação, ao libertar-se, o oprimido se recusa a se tornar opressor dos opressores. Ele passa a trabalhar em prol da libertação de outros oprimidos também (Ibid, p. 32-34).
A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação – a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealisticamente opressores, nem se tornam de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão do seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos. Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos (Ibid, p. 33).
Como destacamos aqui, a educação proposta a partir das DEIM busca propiciar, na mesma medida defendida por Freire, a libertação de todas as pessoas. Tanto que, a partir dessa nova proposta educacional, surge nos pressupostos das DEIM a definição do Sistema de Educação, e não mais do Sistema de Ensino, indicando assim que o que se busca é muito mais do que transmissão de conhecimento, mas a promoção de uma educação comprometida com a vida e que vise a libertação das pessoas de um sistema de alienação que só gera constante opressão.
Ao libertar as pessoas dessa alienação, a educação é capaz de gerar uma consciência crítica e levá-las a não se conformarem com a opressão e os sinais de morte disseminados por ela; na linguagem freiriana, se recusarem a ser menos. Ao mesmo tempo, passam a lutar contra essa opressão, questionando os sistemas dominantes.
Mattos relata que o texto final aprovado pelo Concílio de 1982 pontuava que o modelo educacional, praticado até então pela Igreja Metodista, não era de uma prática libertadora e que estava em dissonância com suas bases bíblico-teológicas. "... a prática vigente, rechaçada, basear-se-ia em valores comprometidos com os sistemas de dominação e morte presentes na realidade brasileira, e que se constituiriam em obstáculos ideológicos seríssimos para a libertação das pessoas e da sociedade". (MATTOS, 2000, p. 88).
Em outra de suas obras, "Educação como prática libertadora" (1967), Freire sustenta sua tese sobre o poder libertador da educação e apresenta suas considerações quanto à influência que a educação tem sobre o destino da história humana; por meio dela o ser humano é capaz de liberta-se do "coisificar-se" e passa a "humanizar-se". Ele declara:
[...] O de que se precisava urgentemente era dar soluções rápidas e seguras aos seus problemas angustiantes. Soluções, repita-se, com o povo e nunca sobre ou simplesmente para ele. Era ir ao encontro desse povo emerso nos centros urbanos e emergindo já nos rurais e ajudá-lo a inserir-se no processo, criticamente. E esta passagem, absolutamente indispensável à humanização do homem brasileiro, não poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem pela força. Mas, por uma educação que, por ser educação, haveria de ser corajosa, propondo ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição. Uma educação, que lhe propiciasse a reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção [...]. (FREIRE, 1967, p. 57-58).
A aproximação feita com relação à concepção de educação apresentada pelas DEIM e da que é defendida por Paulo Freire se dá justamente pelos mesmos objetivos de trabalhar pela promoção da vida humana, isso tanto em relação ao indivíduo como em relação à sociedade, pois as DEIM, ainda hoje oferecem...
[...] orientação oficial para a filosofia educacional metodista, e que afirma que o seu propósito é oferecer à pessoa e à comunidade uma educação de qualidade aliada a uma compreensão da vida e da sociedade comprometida com uma prática libertadora. Seus objetivos se traduzem na formação de pessoas capazes de desempenhar seu papel na sociedade, de forma responsável e solidária (SCHUTZER, 2003, p.74).
Sobre a capacidade de transformar e transformar-se, Freire destaca:
A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto das ações dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade, e se esta, "na inversão da práxis", se volta contra eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 2010, p. 41).
É certo que a igreja precisa perceber o alcance de sua missão. Ela precisa alcançar e transformar o ser humano em sua forma integral, ao mesmo tempo em que, promovendo essa transformação na pessoa, esta passará a trabalhar pela transformação de outras pessoas e de seu status quo. A igreja pode e deve atuar nesta perspectiva, e a educação é um poderoso instrumento de trabalho nesta missão.
As Diretrizes aprovadas pelo Concílio Geral de 1982 tiveram como seu principal objetivo levar a Igreja Metodista a colocar seu projeto educacional a serviço das lutas sociais comprometidas com a construção de uma sociedade fundamentada nos
valores da justiça social e com a defesa dos direitos humanos, numa solidariedade concreta com os setores marginalizados na sociedade brasileira. Ao mesmo tempo que queriam resgatar os elementos mais significativos da visão social do movimento metodista, as Diretrizes objetivavam estabelecer para a Igreja uma ação educacional que ajudasse o país, principalmente os seus setores mais carentes, a romper as cadeias da pobreza e da miséria através da construção de uma sociedade mais justa, mais humana e mais fraterna. Essa proposta educacional pôde ser elaborada porque tinha como pressuposto uma Teologia da Missão cujo eixo principal era o conceito bíblico-teológico de Reino de Deus e a agenda a ser respondida estava colocada pela realidade social brasileira [...]. (MATTOS, 2010, p. 87-88).
Levando em consideração os fatos aqui mencionados (os contextos sócio, político, econômico e religioso em que o PVMI e as DEIM foram elaborados, a fragilidade do sistema educacional vigente, as crises nas instituições religiosas etc.), percebe-se que o PVMI e as DEIM nascem numa época necessária, trazendo um grande desafio de produzir respostas aos clamores, não só do povo metodista, mas do povo brasileiro, cansado de viver debaixo de opressão, pobreza e miséria constantes.
Sendo a Igreja Metodista uma Igreja-movimento espera-se, de fato, que diante dos desafios apresentados, ela experimente processos que a leve na direção proposta (MORAES, 2003, p. 60), a fim de manifestar na sociedade aquilo que ela é, bem como suas ações missionárias.
A elaboração das Diretrizes foi um caminho encontrado para aproximar a Igreja da sociedade em geral, tendo como meio de aproximação a educação. Sua busca agora não era mais ser somente transmissora de conhecimentos, mas um instrumento transformador da sociedade, que por meio de uma prática libertadora, com ações educativas e "... uma educação voltada para a vida, para a cidadania, para a responsabilidade social e para a práxis transformadora e humanizadora da sociedade..." (JOSGRILBERG, Jul 2012, p.12-14), pudesse unir ensino e realidade vivencial, até mesmo porque, naquele momento, o ensino já começava a ser visto como objeto de lucratividade, produto/serviço de mercado.
No capítulo seguinte analisaremos os anos que se seguiram após a aprovação desses documentos, a fim de se verificar, em especial, como se deu a implantação das Diretrizes para a Educação nas Instituições Metodistas, pontuando o que deu certo, onde houve falhas e, a partir destas constatações, que análise é possível fazer dessa caminhada.
3 IMPLANTAÇÃO DAS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO NAS
INSTITUIÇÕES DA IGREJA METODISTA
Este capítulo apresentará os resultados identificados com a implantação das DEIM, dialogando sobre o que mudou nas instituições educacionais metodistas a partir desse momento e quais as dificuldades e avanços alcançados.
Destacará, ainda, algumas considerações apresentadas por alguns teólogos, pastores e educadores que acompanharam o período de implantação dos documentos PVMI e DEIM e que, dialogaram, posteriormente, sobre os seus resultados na vida da Igreja, de suas instituições de ensino e da sociedade.
Os primeiros anos após a aprovação do PVMI e DEIM foram animadores. A Igreja estava ansiosa para deixar para trás o clima de desânimo, apatia e indecisão que permeou grande parte de seus membros nos últimos anos e que, consequentemente, gerou um esfriamento e esvaziamento em seus templos. Com relação a esses tempos difíceis, César afirma:
O PVM foi acolhido, em seu tempo, pelas lideranças de um corpo eclesial em profunda crise, como uma resposta promissora. Nos anos que o antecederam, os relatórios conciliares desse corpo nacional mostravam decréscimo de membros, dívida financeira sem solução à vista, ausência de frutos. O PVM chegava em um tempo que assistia ao aprofundar dos conflitos entre grupos distintos, que mal se toleravam e se culpavam mutuamente pela crise, propondo uma unidade possível em torno de um projeto único de missão. O PVM foi recebido pelas mesmas lideranças como uma restauração da identidade eclesial perdida [...] Os primeiros anos que se seguiram ao PVM assistiram à lenta construção da tolerância entre grupos que se viam juntos nos novos esforços em torno da Missão comum, presenciaram o processo de reestruturação da vida congregacional, a partir da qual o corpo leigo se vê convidado a atuar, por livre adesão, aos ministérios criados no processo de rearticulação dos esforços missionários. Criam-se ou renovam-se cânticos para sustentar a espiritualidade desse tempo de renovação. A Igreja voltou a experimentar, lentamente a princípio, novo período de crescimento (CÉSAR, jul/dez de 2007, p. 58).
Agora, o desejo era de renovação, e, aos poucos, o povo foi se articulando e tentando recuperar a confiança mútua, importante para o desenvolvimento da missão, bem como reorganizar a vida eclesial. Leigos e leigas foram convidados e convidadas a terem maior atuação na igreja, por meio de ministérios estabelecidos; os cânticos congregacionais também passaram por uma renovação. A Igreja experimentou novamente um despertamento na vida do seu povo, bem como um crescimento numérico no número de membros (Ibid, p.58).
Motivadas pelas propostas que estes documentos traziam, a liderança da Igreja começou a traçar meios de colocá-los em prática e uma primeira medida foi fazer com que
todo o povo metodista, nas igrejas, viesse a se inteirar dessa nova ação missionária que a Igreja pretendia.
Um plano de estudos foi criado para ser trabalhado nas igrejas locais, mais especificamente, nas escolas dominicais da 5ª Região Eclesiástica, e o resultado, segundo o rev. Nicanor Lopes, que ajudou a produzir o material, foi satisfatório (RAMIRO, jul/2012, p.14). Depois disso, outras Regiões também elaboraram programas para desenvolverem o Vida e Missão e eles também alavancaram projetos, como a pastoral popular da Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro; a pastoral do agricultor do Rio Grande do Sul; e o trabalho indigenista.
O PVMI foi elaborado com base numa metodologia teológico-pastoral, a Teologia Latino-Americana, com o método ver-julgar-agir11. Uma metodologia que enfatiza a necessidade de uma mediação socioanalítica (ver), hermenêutica (julgar) e prática (agir), na promoção da ação teológica e pastoral.
O documento Diretrizes para a Educação é subdivido em quatro tópicos, baseados nessa metodologia ver-julgar-agir: "O que estamos vendo", que analisa a relação da Igreja com a educação produzida ao longo da história, destacando pontos fortes e fracos; "O que nos diz a Bíblia", que faz uma análise bíblico-teológica dessa mesma relação, mostrando que o Reino de Deus se concretiza na vivência humana e nas relações sociais de igualdade e justiça; "Algumas considerações das quais devemos nos lembrar", onde permanece uma leitura crítica da educação liberal, promovida até então pela Igreja, destacando que algumas ênfases não condizem com os princípios bíblicos e teológicos; e "O que devemos fazer", que apresenta algumas propostas a serem objetivadas pela Igreja Metodista, como se segue:
A partir destas constatações declaramos que a ação educativa da Igreja Metodista - realizada através de todas as suas agências [...] terá por objetivos [...] Motivar educadores e educandos a se tornarem agentes positivos de libertação, através de uma prática educativa; [...] Denunciar todo e qualquer tipo de discriminação [...] Respeitar e valorizar a cultura dos participantes do processo educativo, na medida em que estejam de acordo com os valores do Reino de Deus; [...] Apoiar os movimentos que visem à libertação dos oprimidos; [...] Despertar consciência crítica e sensibilizada para o problema da justiça, num mundo marcado pela opressão (IGREJA METODISTA, Cânones, 2012-2016, p. 137-138).
Com essa metodologia, buscava-se enfatizar a necessidade de interpretar as propostas do PVMI conforme a realidade brasileira, a fim de compreender quais desafios a sociedade