A UNIMEP tem suas origens no Colégio Piracicabano, que foi fundado pela missionária norte-americana Martha Watts em 1881. Em 1964 o Colégio iniciou cursos de nível superior como economia, administração e ciências contábeis, sendo que em 17 de dezembro de 1975 foi reconhecida pelo Ministério da Educação como Universidade, tornando-se assim, a primeira Universidade Metodista da América Latina.
Por trás dessa emancipação havia alguns interesses específicos, como revela Almeida:
[...] na esteira da expansão privatista da educação superior favorecida pelo Estado, o projeto institucional era visto pela instituição e suas lideranças como uma oportunidade de negócios. A própria criação do Colégio Piracicabano veio a atender a dois interesses distintos, mas que se complementavam – de um lado o projeto dos liberais de oferecer uma educação que eles viam como moderna e avançada para as elites e, de outro lado, o interesse no avanço do projeto nascente dos metodistas de implantar no interior de São Paulo a sua Igreja. Assim, o Colégio Piracicabano
serviu para alavancar a implantação da missão Metodista no interior de São Paulo (ALMEIDA, 2017, p. 21).
A UNIMEP tornou-se reconhecidamente uma Universidade em 1975, fato que gerou grande euforia em todo o metodismo nacional. Uma euforia que destoava da realidade do metodismo diante da missão que tinha pela frente, pois, embora esse fosse um antigo sonho, a Igreja estava despreparada para lidar com tamanho empreendimento.
As estruturas da UNIMEP não eram suficientes para abarcar todos os cursos que deveriam ser abertos para que de fato o funcionamento da Universidade fosse autorizado. Assim, alguns cursos iniciados não receberam de sua mantenedora, o IPE – Instituto Piracicabano de Educação – a devida atenção. O curso de Educação Física, por exemplo, teve início sem a existência de quadras esportivas e piscina; os cursos de Engenharia e Tecnologia, sem laboratórios e oficinas; os cursos ligados às áreas de saúde, sem clínica médica e ambiente para estágio. Esses fatos só contribuíram para que a Igreja Metodista fosse criticada pela forma como lidava com a educação.
Estas precariedades comprometiam a Igreja Metodista que acabava por ser apontada como responsável por elas e conivente em relação a uma administração centralizadora, autoritária às vezes acusada, pela comunidade unimepiana, de nepotista e antidemocrática (NETO, 1994, apud BOAVENTURA, p.3).
A situação financeira da UNIMEP estava difícil de se resolver e era um problema que se repetia em muitas instituições particulares de ensino do país. Diante disso, ocorreram greves e manifestações de professores e alunos insatisfeitos com a situação da UNIMEP e todo esse frenesi culminou nas demissões do Reitor e do vice Reitor da Universidade.
Nesse caos produtivo ocorreram seguidas greves, manifestações de alunos e professores, descontentamento interno geral, demissões – algumas necessárias, outras autoritárias e injustas –, até que em 1978, por ocasião do Concílio Geral em Piracicaba, o pedido de demissão do Vice Reitor fez eclodir crise de grande proporção que afetou a imagem da Universidade em Piracicaba, aumentou a preocupação da Igreja Metodista na Região, provocou prolongado movimento de protesto de alunos e professores e culminou com a demissão do então Reitor por absoluta impossibilidade de gerenciamento da crise (BOAVENTURA, Vinte anos, p .4).
A UNIMEP conseguiu se reerguer, embora essa nova fase tenha sido bastante difícil. O novo Reitor, Elias Boaventura, que assumiu a reitoria em 14 de agosto de 1978, deu início a novos projetos, incluindo vários projetos sociais, tais como o Pronto Atendimento Integrado à Comunidade, o PAIC, (1979), que inicialmente dava assistência a alunos, funcionários e professores, vindo, posteriormente a atender também a população da periferia de Piracicaba; o “Projeto de Educação Essencial” (1979), que investia na capacitação de pessoas para trabalhar
com crianças de zero a seis anos, em bairros da periferia de Piracicaba; foi a partir desse projeto que, algum tempo depois, quatro pré-escolas puderam ser abertas em bairros periféricos, atendendo à própria população carente (CARDOSO, 2016, p. 143, apud, ALMEIDA, 2017, p. 30 _ nota de rodapé).
As ações educacionais promovidas revelavam que os projetos universitários agora não mais ficavam voltados apenas ao campus universitário, mas se moviam...
[...] “em busca da comunidade” (FLEURI, 1988, p. 51-99, apud ALMEIDA, 2017, p. 30) e em diálogo com os princípios educacionais emanados da Igreja Metodista, expressos em documentos oficiais da Igreja, tais como: o “Credo Social”, aprovado pelo X Concílio Geral, em 1971 (IGREJA METODISTA, 2007); os “Fundamentos, Diretrizes, Políticas e Objetivos para o Sistema Educacional Metodista”, aprovado pelo Conselho Geral da Igreja Metodista em 1980 (IGREJA METODISTA, 1980); e as “Diretrizes para a Educação da Igreja Metodista”, aprovado pelo XIII Concílio Geral em 1982 (IGREJA METODISTA, 2012)" (ALMEIDA, 2017, p. 30).
Contudo, essa iniciativa de aproximar a Universidade da sociedade não foi vista com bons olhos por parte da comunidade acadêmica e posteriormente por uma ala da Igreja, que viam tais projetos como mero assistencialismo. Apesar dos embates, a Universidade avançou em muitos projetos, à luz do DEIM.
O quadro a seguir, contempla alguns dados apresentados por Almeida (2017), comparando as Diretrizes Gerais (DEIM) e as práticas da UNIMEP, com base na tese de CARDOSO (2016). (CARDOSO, apud ALMEIDA, 2017, p. 39).
Quadro 2 - Aproximações entre as DEIM e a UNIMEP Diretrizes gerais (DEIM) Práticas na UNIMEP Buscar estreito relacionamento com as
comunidades e compartilhar com elas os problemas que enfrentam (3ª diretriz).
Se já havia historicamente no Colégio Piracicabano, nas Faculdades Isoladas e Integradas
do IEP e na primeira fase da Universidade (1975- 1978) uma estreita relação com a comunidade local, na segunda fase da Universidade (1978- 1985), que justamente coincide com esse período das DEIM, esse processo se ampliou, voltando-se sobretudo para as comunidades mais necessitadas e periferias, como preconizavam os documentos da
Igreja Metodista. Colocar à disposição da comunidade, de
organizações de classe e entidades comunitárias as instalações para realizar programas, discussão de temas de interesse, de acordo com os objetivos da
Missão (4ª diretriz).
Na mesma medida em que a Universidade foi ao encontro da comunidade, também abriu espaços para diversas atividades de associações populares,
dentre as quais o caso mais emblemático foi o da Associação dos Favelados de Piracicaba – ASFAP,
cujas reuniões aconteciam no campus. Atuar por meio de educação popular e, para isso,
destinar recursos financeiros específicos (5ª diretriz).
A educação popular tornou-se um grande movimento da UNIMEP na década de 1980, que também organizou os congressos que resultaram
na criação do Fórum Nacional de Educação Popular – FONEP. A UNIMEP desenvolve até
hoje programas de educação popular – sobretudo na linha de alfabetização de adultos, tendo por esse
trabalho alcançado, desde a década de 1980, milhares de pessoas no Brasil e em outros países. A ação educativa da Igreja deverá proporcionar
aos participantes condições para que se libertem das injustiças e males sociais que se manifestam na
organização da sociedade (6ª diretriz).
A Universidade desenvolveu, também, desde a década de 1980, programas sociais em vários
setores, como saúde popular, questão da prostituição, atenção à criança, apoio ao movimento estudantil, moradia, saneamento, etc.
Esses programas evoluíram mais tarde para um conceito de extensão universitária em diálogo com
as comunidades atendidas. Em todos os casos o componente da construção de condições libertadoras das injustiças sociais esteve presente.
O movimento da Política Acadêmica e sua ética valorativa, baseada na “construção de cidadania enquanto patrimônio coletivo da sociedade civil”, também continuou respondendo a essa diretriz da Igreja, procurando perpassar esse valor em toda a
ação da Universidade. A educação da criança merecerá especial atenção,
notadamente na faixa do pré-escolar (de 0 a 6 anos), e de preferência voltada para os setores mais
pobres da população. (7ª Diretriz).
A Universidade radicalizou essa diretriz com os programas que implantou na década de 1980 por meio do “Projeto Educação Essencial”, e depois, o
“Projeto Periferia”, pelo qual foram implantadas várias pré-escolas em bairros de periferia de
Piracicaba. Fonte: Almeida, 2017.
Para Almeida (2017), o quadro acima reflete a atuação da UNIMEP como uma proposta de prática educativa, visando promover "[...] uma consciência crítica da realidade, bem como a aprender a valorizar prioritariamente o interesse social [...]" (ALMEIDA, 2017, p. 40).
Embora avançando em meio às dificuldades, percebe-se que nos anos iniciais a implantação das DEIM, a UNIMEP encontrava-se novamente em crise (Ibid, p. 31), refletindo em sua trajetória as idas e vindas da Igreja Metodista; as idas e vindas da educação. Mas a UNIMEP permaneceu persistindo, lutando pela defesa dos interesses da cidadania, expressos na sua política acadêmica, e que, em boa medida, responde aos anseios das Diretrizes para a Educação.
Diante das dificuldades enfrentadas, não somente pelas Universidades, mas também por outras instituições metodistas, a Igreja Metodista, juntamente com as instituições educacionais, buscou algumas alternativas como possíveis soluções para os problemas existentes. Esse é o tema do último capítulo, que apresenta um cenário de algumas instituições metodistas, bem como o cenário do mercado competitivo.
4 REDE METODISTA DE EDUCAÇÃO: A BUSCA POR UMA
SOLUÇÃO
No ano de 2005, o Conselho Geral das Instituições Metodistas de Educação (COGEIME) realizou uma série de debates sobre governança e processos de gestão em suas instituições educacionais, e, a partir dessas discussões, "constatou-se a necessidade de mudanças na organização do sistema de governança das instituições metodistas de educação (IMEs)". O parâmetro que levou a tais conclusões era a necessidade de que as mesmas cumprissem melhor sua missão e projeto educacionais (BARROS; GUIMARÃES, 2016, p. 14).
A partir do contexto das Instituições Metodistas de Educação, foram identificados alguns problemas que apontavam para a necessidade de se reexaminar o sistema de governança e os processos de gestão das IMEs, promovidos até então. Na sequência, apresentamos algumas dessas constatações (Ibid, p. 14-16):
Era necessário que as pessoas envolvidas no "complexo processo decisório estratégico e operacional das IMEs" tivessem plena convicção e compromisso com a missão e seu projeto educacional. Dessa forma, uma maior capacitação para os agentes envolvidos na gestão das instituições educacionais seria necessária. Junto com esse diagnóstico surgiu uma crítica; a de que pouco investimento na capacitação de pessoal para a gestão havia sido feito nos últimos anos, fato que provocava incertezas quanto a existência de "quadros suficientes e preparados no contexto metodista para ocupar os postos de liderança acadêmica e administrativa".
Que fossem amoldados os modelos hierárquicos, tendo como inspiração os modelos de gestão em que a hierarquia é reduzida e descentralizada, um processo que é contrário ao que ocorre nas instituições educacionais metodistas, onde os processos decisórios perpassam muitas instâncias, o que dificulta a agilidade e resolução.
Que fosse readequada a carga de trabalho dos conselhos de diretores, considerada até então, elevada. Os profissionais desses conselhos eram voluntários indicados pela Igreja Metodista e estes se sentiam sobrecarregados com todas as demandas desafiadoras de uma gestão educacional.
Que a composição, capacitação e função dos conselhos diretores fossem revistas, o que, no momento, não estava claro, mesmo recebendo alguma capacitação do COGEIME. Permaneciam dúvidas quanto ao "campo de interlocução predominante dos conselhos
diretores", e se deveriam se dedicar às demandas da confessionalidade, do projeto pedagógico, das questões econômico-financeiras ou de algum posicionamento estratégico.
Necessidade de integrar todas as instituições a fim de possibilitar a partilha de recursos, estratégias e controles, resolução que era vista como o caminho mais adequado para o fortalecimento das instituições educacionais metodistas.
Repensar o espaço da Educação Básica. Uma ação considerada extremamente necessária, tendo em vista o fato de que muitas das instituições metodistas de educação promoviam esse nível de ensino. Levando-se em conta a importância desse projeto, era necessário dar respostas às seguintes perguntas:
[...] qual o projeto do Cogeime para essa área? Que prioridade deve se dar ao atendimento da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio? Qual o papel das creches e das escolas paroquiais no conjunto da missão educacional da Igreja Metodista, num contexto de crescente participação governamental nesse campo? (op. cit, p. 15).
Considerando que a maioria dos estudantes matriculados nas IMEs eram de cursos superiores, que na época abrangiam duas universidades e três centros universitários, e que já se almejava a alteração desse quadro com a formação de novas universidades, era preciso pensar também a Educação Superior e considerar as demandas inevitáveis de uma autonomia universitária e seu processo administrativo, buscando compreender "como compatibilizar as exigências da missão, da administração e da autonomia".
Era preciso considerar a natureza jurídica das instituições metodistas de educação, que ao enfrentarem os processos de credenciamento e renovação de certificado de filantropia enfrentavam também rígida fiscalização dos órgãos competentes.
[...] como instituições filantrópicas e de fins não-econômicos a demanda pela ação colegiada é maior, além de que os processos de credenciamento e renovação de certificado de filantropia competem ao Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) e outros órgãos que também atuam na fiscalização. Há claros interesses governamentais de tratar com a maior rigidez possível esse tipo de personalidade jurídica, aparentemente sem diferenciar quem faz um trabalho realmente comprometido e de acordo com as finalidades previstas dos empreendimentos com interesses meramente comerciais (Ibid, p. 16).
Diante dessas possíveis ameaças e com a diminuição de alunos matriculados em alguns cursos, a descontinuidade de outros por falta de recursos e dificuldades de financiamentos por parte dos alunos para o ingresso nas Universidades, além de outras embates originários dos reflexos da concorrência, as IMEs enfrentavam problemas para estabelecer políticas institucionais de longo prazo.
Essas discussões fizeram com que o COGEIME encaminhasse ao XVIII Concílio Geral da Igreja Metodista, realizado em 2006, em Aracruz -ES, as propostas para a realização dessas mudanças. Tais propostas foram elaboradas com ajuda de vários colaboradores, dentre eles, Marcelo Jorge Sonneborn, pesquisador na área de desenvolvimento de apoio à gestão para uma educação em instituição de ensino superior13.
Ao longo das discussões manteve-se a convicção de que o futuro das IMEs não está exclusivamente na sua subordinação ao eixo das demandas econômicas, mas no fortalecimento da sua natureza confessional, na persistente busca da qualidade e no competente diálogo com a sociedade e suas necessidades no campo da educação (op. cit, p. 14).
Assim, vinte e quatro anos após a aprovação das DEIM, a Assembleia Geral do XVIII Concílio Geral da Igreja Metodista, aprovou a criação da Rede Metodista de Educação (RME), como busca de solução para os problemas educacionais.
Lúcio de Souza Campos Neto relembra uma afirmação trazida por Barros (2006) quanto à posição assumida pelo Concílio Geral da Igreja Metodista, frente à criação da Rede, em que Barros entende que o Concílio Geral da IM...
[...] ao aprovar um Novo Modelo de Governo para as Instituições Metodistas de Educação [...] reafirmou e ampliou a política de uma maior integração e fortalecimento da Rede, de modo que as unidades sejam mais bem capacitadas e acompanhadas para a sustentabilidade em um ambiente extremamente competitivo, permitindo-lhes um processo sistemático de desenvolvimento (BARROS, 2006, apud NETO, p. 11).
Os Cânones da Igreja Metodista, no Artigo 164, definem o que é a Rede: "A Rede Metodista de Educação é constituída das Instituições Metodistas de Educação - IME, e tem por objetivo oferecer uma educação de boa qualidade, com as marcas de sua confessionalidade".
Sobre a educação confessional, Schuetzer explica:
No Brasil, quando uma agência educacional de nível superior afirma sua identidade confessional, isso significa que, para além de suas tarefas educativas, comuns às demais, ela reconhece que o ser humano busca sentido para sua existência, a de todos os seres humanos e do universo. Implica, ainda, orientar-se pelos princípios da doutrina e moral cristãs, especialmente na relação entre as pessoas, devendo tal característica constar de seus documentos oficiais e (espera-se) de seu cotidiano administrativo e pedagógico (SCHUETZER, 2015, p. 46).
13
No ano de 2004, Sonneborn desenvolveu pesquisa com o tema: Desenvolvimento de um modelo de apoio à gestão para uma instituição de educação superior baseado em indicadores de desempenho. Informações disponíveis em: <https://lume.ufrgs.br/handle/10183/5856>. Acesso em 26 fev. 2019.
É plausível a existência da confessionalidade na construção do projeto político- pedagógico de uma escola. Sobre isto, Barros ressaltou:
Na postura administrativa, a confessionalidade, a nosso ver, se expressa em várias dimensões do testemunho institucional, ou seja: a) Pelo caráter participativo no processo decisório (Barros e Silva, 1998), com valorização de colegiados representativos (BARROS, 1998) e outros arranjos organizacionais favorecedores da participação de professores, funcionários e alunos nas decisões institucionais. b) Pela busca de qualidade em sua prática educacional, como alvo para as ações educacionais e administrativas, tendo a avaliação como cerne do desenvolvimento institucional (BARROS, 1997) e a sabedoria como discernimento para as corretas escolhas. c) Pelo exercício pleno da mordomia cristã, que se reflete no equilíbrio econômico-financeiro da instituição, que pratica, em suas múltiplas ações – como parte indissociável de uma competência acadêmica e como base para a manutenção do poder de influência social – os conceitos de eficácia, eficiência e efetividade (BARROS, 2005, p. 94-95).
Nesse contexto, a confessionalidade deixa suas marcas e vai sendo desenvolvida através de um caráter de testemunho e boas práticas, que contribui tanto para afirmar os princípios da Igreja quanto da instituição educacional. Segundo Barros, a confessionalidade educacional não significa somente disseminar os dogmas doutrinários da Instituição, mas fomentar um projeto político-pedagógico, a partir "das orientações e diretrizes da Igreja Metodista para suas escolas, do papel político da educação numa sociedade pluralista, da postura ecumênica que se abre para a aceitação do outro e para o diálogo". Além disso, espera-se de uma Instituição Educacional confessional, que ela testemunhe de um compromisso com a inclusão social das pessoas necessitadas, "numa dimensão ética, indissociável da dimensão política, expressada na cidadania" (Ibid, p.94).
Ely Eser Barreto César (2012, p. 108-109) relembra que nos anos posteriores à implantação das Diretrizes, houve um tempo de espera e anseio para ver surgir uma reflexão mais profunda nas áreas da gestão e dos processos pedagógicos. Após muitas tentativas em propor caminhos práticos, "tentativas acompanhadas por reflexão em congressos educacionais ou por meio de artigos de pessoas engajadas no tema", em 1997 aconteceu a primeira assembléia fundante da Asociación Latinoamericana de Instituciones Metodistas de Educación (ALAIME), em Santiago do Chile. Nessa ocasião, "já havia suficiente massa crítica para o primeiro desenho dos fundamentos teóricos de uma educação confessional, a saber, seus marcos balizadores" e dessa forma, a partir das DEIM e da confessionalidade das Instituições educacionais, alguns conceitos foram apresentados para o projeto pedagógico das Instituições Educacionais Metodistas. César ressalta:
Há que se distinguir efetivamente a missão da Igreja da missão da escola. Não obstante, a escola se ocupa de parte da missão da Igreja ao tornar efetivo seu projeto de educação [...] Em síntese, a escola não existe para a evangelização, que é própria da Igreja. Ela é de natureza secular e não eclesial, mas, enquanto se expressa na
realidade maior da sociedade humana, ela se situa, necessariamente, em dimensão ecumênica [...]Por ser instituição comprometida com o círculo maior da felicidade e realização humanas, a confessionalidade da escola confessional tem compromisso inegociável com a dimensão ética relacionada à vida. A escola confessional, estruturando-se e articulando-se neste espaço secular sempre a favor da ampla felicidade da família humana, isto é, participando, em termos cristãos, da construção do Reino de Deus pode prestar um autêntico testemunho cristão, ainda que esse testemunho não aponte diretamente para a evangelização. (CÉSAR, jul/dez. 2012, p.107-115).
Para Schuetzer, a confessionalidade nas Instituições Metodistas de Ensino Superior se mantém principalmente, quando elas se comprometem a oferecer uma educação integral compromissada com as necessidades das pessoas e sociedade, e, além disso, representa um fator complicador e ao mesmo tempo enriquecedor "[...] para sua identidade. O sucesso ou fracasso do modelo depende do modo como se compreende e trabalha com as fragilidades e limites dessa situação [...]" (SCHUETZER, 2015, p. 46;48).
Josgrilberg (2003), ao dialogar sobre as possibilidades de uma instituição educativa confessional oferecer uma educação autêntica, frente a uma sociedade globalizada que reduz ao mínimo o valor da educação, dando à ela um "sentido endêmico de crise" pelo fato de promover mais informação e menos educação, apresenta aquilo que ela considera o sentido mais geral de uma educação confessional:
[...] mais do que nunca, quem tiver motivação para a autêntica educação deve fazê-la