É relevante que compreendamos tanto as características e potencialidades quanto as limitações que pode oferecer o ambiente virtual de aprendizagem, pois isso contribui para que possamos conduzir melhor o processo ensino- aprendizagem nesse espaço.
Comecemos, então, considerando que as mudanças na ordem das práticas de leitura e escrita ocorrem de modo muito mais lento do que o ritmo das mudanças tecnológicas (CHARTIER, 2001). Por conta disso, na contemporaneidade, alguns desafios têm se colocado aos professores e alunos, pois deles se exige um espírito investigativo e esforços colaborativos para a identificação e resolução de problemas.
As vivências de leitura nesse ambiente, envolvendo oitenta e seis sujeitos, evidenciaram que há um grande número de graduandos sem condições de assumir a autoria do dizer, pois têm dificuldades de monitorar seu processo de leitura e escrita, seja pela dificuldade de compreender a proposta apresentada, seja pela falta de domínio da sintaxe e da semântica da língua escrita, que gera problemas de coerência e coesão textual, ou ainda pelo baixo nível de informatividade apresentado nos textos que constroem, como consequência da falta de leitura ou de habilidade para reelaborarem o que lêem.
Combinando as escritas síncrona e assíncrona, arriscamos afirmar que o Moodle colocou um desafio aos sujeitos participantes dos cursos de extensão, pois, sem possuir qualquer experiência anterior em ambientes on- line, de repente se sentiram envolvidos numa outra relação com o espaço, com o tempo e com um outro suporte de leitura/escrita. Nesse sentido, notamos que houve, por parte dos sujeitos, problemas em organizar seu tempo de modo a ajustá-lo à dinâmica assíncrona/síncrona do ensino on-line, até porque o ritmo dos sujeitos ainda está intrinsecamente ligado às exigências síncronas dos ambientes presenciais de aprendizagem.
Não obstante, as práticas de ler e escrever, nesse ambiente virtual, sinalizaram que ele pode se configurar como uma possibilidade desses sujeitos aperfeiçoarem suas habilidades em leitura e em escrita, bem como em compreensão e interpretação textual. Isso porque poderá fornecer- lhes subsídios para um desempenho desses processos, não como práticas mecânicas, mas enquanto práticas sociais que põem o sujeito em interação com a história, tanto no meio acadêmico como fora dele. Nessa perspectiva, tem se convertido em instrumento pedagógico de grande eficácia para auxiliar os sujeitos aprendentes na construção de sentidos, na significação do mundo à sua volta, através de práticas de escrita compartilhadas, coletivas e sociais.
Alguns aspectos que nos chamaram a atenção foi o receio dos sujeitos, ao lidarem com o desconhecido, com as incertezas, com o não-
linear, com o ritmo veloz e dinâmico próprio da escrita e leitura no ambiente virtual; a necessidade de auto-gerir a aprendizagem, uma vez que não há a figura do professor presente durante maior parte do tempo, como no ensino presencial. O não estudo dos textos propostos e a falta de autonomia com relação à leitura também impuseram limites à construção de conhecimento no ambiente, visto que não havia um professor para explicar conteúdos, como na estrutura da sala de aula presencial, mas um mediador para motivá-los na busca de caminhos pelos quais eles pudessem conduzir seu próprio processo de aprendizagem.
Em contrapartida, percebemos também que o AVA possibilitou a manifestação da autoria/co-autoria por parte de alguns dos sujeitos participantes, que ousaram sair da condição de receptores de informações para assumirem uma postura de questionamento, investigação e pesquisa nos momentos de discussão nos fóruns e “chats”. Não queremos dizer com isso que a figura do professor é dispensável ou pouco importante nesse processo, pois o papel do educador será sempre imprescindível, não mais como o “fornecedor” de conhecimentos, mas o motivador da aprendizagem, através dos desafios lançados aos alunos, pelas significativas intervenções.
A experiência com esses cursos no Moodle nos levou à compreensão de que a ação docente, quando mediada pelas tecnologias digitais, requer uma maneira diferente de fazer educação (KENSKY, 2001), visando à abertura de possibilidades para o desenvolvimento de processos de construção individual e coletiva do saber.
Vale ressaltar que esta experiência de escrever colaborativamente foi tecida por muitos desafios enfrentados pelos sujeitos: além do próprio ato de ler e de expor-se pela escrita, o desenvolvimento de competências para lidar com a leitura e escrita digitais; a aproximação e a relação entre os sujeitos e o ambiente virtual, no sentido de compreender a lógica de funcionamento dos fóruns, “chats” e “wikis”, pois muitos não lidavam com o computador; o trabalho de construir textos de forma partilhada, utilizando linguagens variadas.
A necessidade de estudar, refletir e discutir sobre o tema “Leitura e escrita hipertextuais”, a partir de textos que eram propostos, constituiu outro desafio para os participantes, visto que não tinham conhecimento sobre a temática.
Ademais, foi necessário criarmos estratégias de trabalho e de organização do ambiente, de modo que esta atividade interativa fosse possível. Portanto, as reflexões no fórum e “chat” foram tecidas pelas leituras de, pelo menos, dois textos sobre a temática em questão, primando sempre pela articulação dos sentidos construídos com outras situações e contextos. Além dos textos dgitalizados, que eram sugeridos para leitura, os sujeitos tinham a liberdade de indicar outros textos e links relacionados à discussão.
Quanto à escrita colaborativa no wiki, esta foi uma experiência que levou os sujeitos a ingressarem num processo contínuo de exposição de ideias, de negociações, de argumentação. Apesar das dificuldades dos participantes em relação à escrita, essa atividade constituiu um momento significante de produção, porque exigiu deles a superação do ato mecânico de escrever, para envolver-se numa dinâmica ágil, na qual cada um podia acompanhar o movimento de pensamento do outro, isto é, o texto em construção era acessível a todos, e todos podiam fazer alterações.
Vale ressaltarmos aqui, como lembram Alves e Brito, que o Moodle “[...] não é superior a nenhuma outra tecnologia sob quaisquer aspectos”34;
o destaque dado aqui a esse ambiente deve-se ao fato de que suas interfaces podem ser disponibilizadas
[...] ao aluno de forma flexibilizada, ou seja, o professor, além de poder definir a sua disposição na interface, poderá utilizar metáforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaços didáticos únicos.35
34 ALVES, Lynn; BRITO, Mário. O Ambiente moodle como apoio ao ensino presencial. Dispo- nível em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/085tcc3.pdf. Acesso em 10 nov. 2005. 35 Idem.
No decorrer das experiências propiciadas pela escrita no Moodle, percebemos que os sujeitos passaram a compreender melhor seus trajetos no ambiente, os caminhos percorridos e ressignificados por eles e pelos colegas, relacionando esse contexto com suas práticas cotidianas, seus desejos. Desse modo, ousamos afirmar que fios de iniciativa, autoria/ co-autoria inventividade e reflexão foram, de algum modo, tecidos, colaborativamente, pelos sujeitos participantes do processo de escrita virtual.