APRENDIZAGEM NUMA
PERSPECTIVA DE
AUTOGESTÃO
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Teresinha Fróes Burnham39
Gabriela Rezende Pinto40
Nicia Cristina Rocha Riccio41
Socorro Aparecida Cabral Pereira42
Introdução
Com o advento da terceira revolução industrial, também conhecida como revolução científica e tecnológica ou revolução informacional, as instituições educacionais já não são mais consideradas o único espaço, ou o mais eficiente,
38 Uma versão reduzida deste texto foi publicada nos anais do I Colóquio Luso-Brasileiro de EAD e Ambientes Virtuais de Aprendizagem, em setembro/2006 na Universidade do Estado da Bahia. 39 PhD em Epistemologia e Currículo, Professora-adjunta da FACED/UFBA, Coordenadora do Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento (UFBA, LNCC/ MCT, UFABC, CEFET-BA, UEFS e UNEB) e da REDPECT, docente responsável pela disciplina objeto deste artigo.
40 Doutoranda em Educação, Programa de Pós-Graduação da FACED/UFBA, Professora Auxiliar da Universidade Estadual de Feira de Santana, Especialista em Informática em Educação pela Universidade Federal de Lavras, membro da REDPECT.
41 Doutoranda em Educação, Programa de Pós-Graduação da FACED/UFBA, Especialista em EAD pela Universidade Católica de Brasília, Analista de Tecnologia da Informação do Centro de Processamento de Dados da UFBA, membro da REDPECT.
42 Mestra em Educação pela Faculdade de Educação da UFBA, com dissertação Saberes Docen- tes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Especialista em Gestão e Sistemas de Educação a Distância pela UNEB- BA. Professora assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: socorroleti@hotmail.com
de produção e socialização de conhecimento. O avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e da educação a distância (EaD) desenvolvida por meios telemáticos tem contribuído para o surgimento de novos espaços de aprendizagem, constituídos por diferentes sujeitos, construtores de (e construídos por) diferentes referenciais sócio-cognitivo-afetivos, e distribuídos nos mais diversos loci da sociedade. Tais loci, considerados como espaços multirreferenciais de aprendizagem (FRÓES BURNHAM, 2000; FAGUNDES E FRÓES BURNHAM, 2004/5), incluem desde espaços concretos – tais como locais de trabalho, partidos políticos, igrejas, ONGs, comunidades específicas – até espaços virtuais – páginas da web, jogos eletrônicos, comunidades online, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Os AVA, por exemplo, são organizações onde seres humanos e objetos técnicos interagem num complexo que se auto-organiza na dialógica de suas redes e conexões (SANTOS, 2003), que buscam educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor, integrando a comunicação pessoal, a comunitária e a tecnológica. Nesta perspectiva, a Educação é compreendida como um processo coletivo, no qual são incorporados os desejos, as expectativas, as intenções, os compromissos e as dificuldades da comunidade participante. A aprendizagem acontece de forma cooperativa, solidária estimulando, assim, a pesquisa em grupo, a troca de mensagens entre os colegas e a visita a sites, com o propósito educativo-interativo (MORAN, 1993).
Dessa forma, o AVA não se iguala à tela da televisão, onde passivamente se assiste a programas; ao contrário, possibilita que se experimente uma navegação fluida e conectada com os desafios da interatividade, implicando participação e intervenção ativas do sujeito participante, em todo o processo de formação.
A prática de formação nesses ambientes é um grande desafio. A questão da identidade do grupo, por exemplo, é fundamental, assim como o equilíbrio entre a disponibilização de conteúdos com as propostas de atividades de pesquisa em grupo e individual, construindo conhecimento de forma flexível
e participativa, daí porque a necessidade de uma organização pedagógica bastante cuidadosa (MORAN, 2003).
Esse cuidado no planejamento é evidenciado por Santos (2003) ao sugerir que, na montagem de AVA, a partir de recursos existentes no ciberespaço, as seguintes características sejam contempladas:
sites hipertextuais que agreguem intertextualidade, •
intratextualidade, multivocalidade, navegabilidade, mixagem e multimídia;
comunicação interativa síncrona e assíncrona; •
atividades de pesquisa que estimulem a construção do •
conhecimento a partir de situações-problema, onde o sujeito possa contextualizar questões globais e locais do seu objeto cultural; ambiência para avaliação formativa, onde os saberes sejam •
construídos num processo comunicativo de negociações e onde a tomada de decisões seja uma prática constante para a (re) significação processual de autorias e co-autorias;
conexões lúdicas, artísticas e navegações fluidas. •
As sugestões de Santos (2003) podem ser ampliadas em termos da consideração que merecem os partícipes, conforme Gomez (2004), quando se defende uma metodologia alicerçada no apreço e na aceitação do aluno, numa relação de igualdade, uma vez que professores e alunos são considerados “eternos aprendizes”. Essa defesa está baseada na visão de que o aluno é “uma pessoa perfectível, com sentimentos, opiniões, merecedora de confiança para o desenvolvimento do seu próprio potencial humano [...]” (GOMEZ, 2004, p. 48).
O papel do professor em espaços interativos virtuais é outro objeto de muitas reflexões. Silva (2002), por exemplo, argumenta que cabe a este tecer uma rede de aprendizagem através do envolvimento dos alunos, da ação coletiva. Ele não deve mais se posicionar como o detentor do saber, enfocando
as atividades a partir da sua récita, do seu falar/ditar. Em contraste, assume ser aquele que disponibiliza a experiência do conhecimento, cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasião de engendramentos e estimula os alunos a serem co-autores da suas ações, mobilizando articulações entre os diversos campos de conhecimento – tomados como rede inter/transdisciplinar – ao tempo em que estimula a criatividade dos alunos, considerando suas disposições sensoriais, motoras, afetivas, cognitivas, culturais, intuitivas, etc.
Para que o professor consiga romper com a lógica da comunicação centrada apenas na emissão–recepção, trabalhada de forma unidirecional, onde o aluno é visto como receptor passivo da informação, Silva (2002) propõe a criação de múltiplos dispositivos que permitam a intervenção do interlocutor, provocando assim que os partícipes se posicionem como co-autores da interação, conforme é mostrado na Tabela 1, que apresenta uma comparação entre as modalidades de comunicação unidirecional e interativa:
A COMUNICAÇÃO MODALIDADE
UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA
MENSAGEM: fechada, imutável, linear, seqüencial.
MENSAGEM: modificável, em mutação, na medida em que respon- de às solicitações daqueles que a manipulam.
EMISSOR: “contador de histórias”, narrador, que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e/ou por imposição) para o seu universo mental, seu imaginário, sua récita.
EMISSOR: “designer de software”, constrói uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações. RECEPTOR: assimilador passivo. RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensagem como co-autor, co-cria-
dor, verdadeiro conceptor.
Tabela 1 - Comparação entre as modalidades de comunicação entre professor-aluno. Fonte: Silva (2002, p. 73)
A comunicação interativa é abordada igualmente por Gomez (2004), que sugere o uso de alguns dispositivos pedagógicos: videoconferência, fórum, “chat”, glossário, netiqueta, “help”, FAQ, hipertexto, para potencializar a construção colaborativa do conhecimento.
A disponibilidade cada vez maior desses dispositivos gratuitamente na WEB tem facilitado a construção de alguns AVA disponíveis hoje na Rede, para a implementação de cursos na modalidade a distância. Alguns dos ambientes mais utilizados atualmente são os desenvolvidos por grupos de pesquisa, tais como Eureka, Aulanet , TelEduc, e-ProInfo e Moodle.
Percebe-se, então, que a discussão sobre AVA emerge como uma alternativa à criação e socialização de saberes, principalmente para pessoas que, por não partilharem o mesmo espaço-tempo, ficariam impossibilitadas de produzir, organizar e difundir o conhecimento, compartilhada e coletivamente.
Nesta direção, a Universidade Federal da Bahia (UFBA) vem buscando experenciar a utilização de AVA para situações didáticas e/ou de pesquisa. Um dos ambientes mais utilizados, hoje, na instituição, é o Moodle e uma das unidades que se destacam nessas experiências é a Faculdade de Educação (FACED). No segundo semestre de 2005, a disciplina EDC-704 – Tópicos Especiais de Educação, cujo eixo central foi Educação a Distância e Difusão do Conhecimento43, foi oferecida pelo Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGED), como parte das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em Info-Educação e Educação a Distância (GIEAD), da Rede Cooperativa de Pesquisa e Intervenção em (In)formação, Currículo e Trabalho.
O curso de EDC-704 foi desenvolvido de modo semipresencial, através de dois ambientes virtuais, com o propósito de mediar a construção coletiva de conhecimento numa perspectiva de autonomia e autogestão, no âmbito de um processo colaborativo de formação de formadores em EaD.
Este artigo objetiva apresentar o relato da experiência vivenciada pelas autoras, da perspectiva de participantes completas (GOLD, 1969) como docente e alunas da disciplina.
43 Esta experiência levou à proposta da inclusão da disciplina “Educação a Distância”, na estru- tura curricular do Programa.