Neste ponto, é interessante que sejamos apresenta- dos a alguns dos métodos ativos que têm sido alvos de pesquisas recentes com o objetivo de verificar sua real funcionalidade, aplicabilidade e efetividade em sala de
aula. Devido à enorme variedade de métodos ativos em teste atualmente22, somos obrigados a delimitar nossa
exposição àqueles que têm sido os mais difundidos e utilizados: Team-Based Learning (aprendizagem ba- seada em equipes), Peer-Instruction (instrução por pa- res) e Flipped Classroom (sala de aula invertida). Algu- mas outras metodologias são construídas a partir da combinação de aspectos das metodologias já citadas.
Team-Based Learning (TBL): Aprendizagem baseada em equipes
O método TBL foi desenvolvido pelo professor Larry Michaelsen no fim da década de 1970. Tem como obje- tivo melhorar a aprendizagem e desenvolver habilida- des de trabalho colaborativo, através de uma estrutura que envolve: gerenciamento de equipes de aprendiza- gem, tarefas de preparação e aplicação de conceitos, feedback23 constante e avaliação entre os colegas. A
ideia central é que os alunos se sintam responsáveis pela própria aprendizagem e pela dos colegas (MI- CHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2004).
O método consiste em duas fases:
22 Alguns métodos ativos têm uma estrutura bem complexa, che- gando a exigir alterações na estrutura e rotina geral da escola como um todo. Outros, porém, exigem apenas um pouco mais de empenho dos pro- fessores e alunos.
23 Uma das mais importantes descobertas em matéria de aprendiza- gem é a do papel fundamental que desempenha a confirmação, pelo próprio aluno, de que está acertando, de que está compreendendo. Isso ajuda a fixar a resposta, mas também motiva o aluno a continuar o processo de aprendizagem (BORDENAVE; PEREIRA, 2015, p. 46).
a) Fase de preparação (que consiste em quatro etapas):
i. os alunos estudam previamente o conteúdo que será abordado em sala de aula. Cabe ao professor fazer a seleção de materiais e disponibilizá-los em tempo hábil para os discentes. Podem ser usados textos, vídeos, animações, simulações etc.;
ii. em sala de aula, individualmente os alunos res- pondem a um teste conceitual (TPi – Teste de Pre- paração Individual) relacionado com o assunto que foi estudado previamente.
iii. Em seguida, em grupos (formados pelo profes- sor, com base em critérios de homogeneidade das equipes), eles irão resolver a mesma atividade (TPe – Teste de Preparação em Equipes). A equipe irá dialogar e, após isso, tentar chegar a um consenso sobre qual a resposta correta para cada questão. O objetivo é que o aluno receba um feedback imedia- to de onde errou com a possibilidade de correção e superação das suas carências. Há a possibilidade dos alunos recorrerem dos gabaritos;
iv. Apresentar recursos ao professor, em caso de discordância sobre a correção das respostas;
v. Feito tudo isso, em seguida, o professor fará uma breve exposição dos conteúdos.
b) Fase de aplicação:
i. em casa, os alunos resolvem tarefas de apli- cação individualmente. As tarefas vão do simples para o complexo e são, geralmente, mais simples do que aquelas que os alunos trabalharão em sala de aula;
i. em sala de aula novamente, em equipe, o pro- fessor oferecerá desafios/problemas (o mesmo para todas as equipes). Os grupos realizarão a tarefa e socializarão suas soluções com os demais colegas (OLIVEIRA; ARAUJO; VEIT, 2016).
Nesta fase (b) os problemas devem ser significati- vos para os alunos; todas as equipes devem trabalhar no mesmo problema; os problemas precisam levar a uma escolha específica (não necessariamente um pro- blema de múltipla escolha) e os alunos devem relatar suas soluções simultaneamente.
A avaliação é feita, em parte, por meio dos testes individuais e em equipe (TPi e TPe), bem como por meio dos problemas da fase de aplicação. Dessa forma é possível perceber que a avaliação tem caráter diag- nóstico, formativo e somativo. Também é interessante que cada membro da equipe seja avaliado pelos de- mais colegas. Essa avaliação pode ser feita por meio de um questionário em escala Likert preferencialmente de cinco níveis.
Peer-Instriction (PI): Instrução por pares
O método foi desenvolvido, no início da década de 1990, pelo professor Eric Mazur, da Universidade de Harvard, e reúne elementos das pedagogias centradas nos aprendizes (learner-centered teaching). Seus ob- jetivos são “explorar a interação entre os estudantes durante as aulas e focar a atenção dos estudantes nos conceitos fundamentais” (MÜLLER et al., 2017).
O método tem sido pouco utilizado no Brasil e é bastante desconhecido dos nossos professores. Nos Estados Unidos, contudo, um estudo publicado em 2011 na revista Science (DESLAURIES; SCHELEW; WIEMAN, 2011) corroborou a hipótese do criador do Peer-Instruction de que o método cumpre de forma efi- ciente seu objetivo de promover uma melhor aprendi- zagem dos alunos. Neste estudo, dois professores com experiências distintas em lecionar (um professor já consagrado e bem avaliado pelos alunos e um aluno de graduação sem experiência em sala de aula) assumi- ram a tarefa de ministrar aulas de física geral em duas turmas diferentes. O grupo de controle, que não seria exposto à metodologia em questão, ficou à cargo do professor experiente. O grupo experimental que, du- rante toda a disciplina, desenvolveu as atividades ba- seadas na estrutura do Peer-Instruction ficou sob co- mando do aluno de graduação. O estudo mostrou, por meio de testes padronizados, ao fim da disciplina, que a segunda turma obteve resultado, em média, duas ve- zes maior que o outro grupo (ARAUJO; MAZUR, 2013).
A estrutura proposta por Mazur (ARAUJO; MAZUR, 2013; MAZUR, 1997) seria:
a) uma curta apresentação oral sobre os elementos centrais de dado conceito ou teoria é feita por cerca de 20 minutos;
b) uma pergunta de múltipla escolha, geralmente conceitual, denominada teste conceitual, é coloca- da aos alunos sobre o conceito (teoria) apresentado na exposição oral;
c) os alunos têm entre um e dois minutos para pensarem silenciosamente sobre a questão apre- sentada;
d) os estudantes registram suas respostas indivi- dualmente e as mostram ao professor usando al- gum sistema de resposta (para tal, pode-se fazer uso de cartões de resposta do tipo clickers24);
e) de acordo com a distribuição de respostas, o professor pode passar para o passo seis (quando a frequência de acertos está entre 35 e 70%, ou dire- tamente para o passo nove (quando a frequência de acertos é superior a 70%);
f) os alunos discutem a questão com seus colegas durante um ou dois minutos;
g) os alunos registram suas respostas revisadas e as mostram ao professor usando o mesmo sistema
24 São cartões com códigos impressos que permitem um feedback instantâneo. Aliando os cartões ao aplicativo, é possível cadastrar turmas, quizzes, bem como gerar relatórios de aproveitamento dos alunos aos pro- blemas apresentados. Disponível em: <https://goo.gl/39NazA>. Acesso em: 23 jan. 2018.
de respostas do passo quatro;
h) o professor tem um retorno sobre as respostas dos alunos a partir das discussões e pode apresen- tar os resultados para os alunos;
i) o professor então explica a resposta da questão aos alunos e pode ou apresentar uma nova questão sobre o mesmo conceito, ou passar ao próximo tó- pico da aula, voltando ao primeiro passo.
Deve-se dispensar bastante atenção quando da elaboração dos testes conceituais, tendo em vista que a aula se desenvolverá em torno das discussões que daí surgirão. Deve-se, por meio destes testes, abordar conceitos importantes do tópico que se está estudan- do, sempre buscando desafiar o aluno, despertando seu interesse para a solução.
A avaliação no Peer-Instruction assume o seu ca- ráter diagnóstico, formativo e somativo. O professor, com o auxílio da tecnologia, consegue registrar em tempo real as dificuldades, avanços e superações de seus alunos. Pode-se ainda, ao final de um módulo, lançar mão de algum teste conceitual previamente va- lidado. Na área da física, por exemplo, dispõe-se de um número considerável desses testes, a saber: For- ce concept inventory (inventário conceitual de força), Energy concept assessment (avaliação do conceito de energia), Electric circuits concept evaluation (avalia- ção dos conceitos de circuitos elétricos) etc. O objetivo desses testes é avaliar a aprendizagem conceitual dos alunos. Nada impede que os testes conceituais pa-
dronizados sejam utilizados em conjunto com outros métodos ativos.
O professor pode, se estiver interessado em medir a evolução25 dos alunos, aplicar o teste antes dos alunos
estudarem determinado conteúdo e após terem con- cluído. Dessa forma, é possível avaliar o ganho que o aluno obteve com o auxílio do método em questão.
Flipped Classroom (Aula invertida)
O método da sala de aula invertida surgiu das ex- periências dos professores americanos Jonathan Berg- mann e Aaron Sams, ambos professores do equivalen- te ensino médio americano. O conceito básico é: tudo que, tradicionalmente, é feito em sala, agora é feito em casa e vice-versa. Contudo, há muitos detalhes que ca- racterizam a metodologia de aula invertida.
O que esses dois professores notaram foi que, em uma aula tradicional, ao chegar em casa, quando o aluno revisa o conteúdo, inevitavelmente começam a surgir dúvidas. Nesse momento, o aluno está só, não tem a figura do professor para lhe auxiliar na com- preensão dos pontos que ficaram obscuros.
25 Medir evolução é diferente de medir o nível. Enquanto a medida do nível se preocupa em saber o estado atual da aprendizagem do aluno, a medida da evolução se interessa em observar o quanto a aprendizagem do mesmo se modificou.
O momento em que os alunos realmen- te precisam da minha presença física é quando empacam e carecem de aju- da individual. Não necessitam de mim pessoalmente ao lado deles, tagarelan- do um monte de coisas e informações; eles podem receber o conteúdo sozinhos. (BERGMANN; SAMS, 2016, p. 4)
Eles passaram, então, a gravar suas aulas e a dis- ponibilizá-las com antecedência para que os alunos pudessem assisti-las antes da aula. No início do ano letivo, os professores dedicam algum tempo ensinando os alunos como devem assistir aos vídeos. Em sala, os alunos têm os professores livres para tirarem suas dúvidas. Perceberam com isso que o método ajudava na personalização da aula, que era bem mais fácil dar várias aulas em uma única aula. O professor tinha agora a oportunidade de direcionar melhor seus ensi- namentos. Apesar de todos os alunos ainda seguirem o mesmo ritmo de uma forma geral, não era mais o ritmo do professor que ditava qual parte do conteúdo o aluno deveria estudar em determinado momento.
O tempo de aula em sala adquire uma dinâmica completamente diferente e bem mais proveitosa.
a) A aula inicia com alguns minutos (em torno de 10) de discussão sobre o conteúdo dos vídeos. Os alunos têm a oportunidade de tirarem dúvidas do que ficou pouco claro. Os professores têm a opor-
tunidade de avaliar os próprios vídeos e de verificar se os alunos estão aderindo ao método e assistindo realmente aos vídeos com antecedência;
b) No segundo momento, os alunos vão trabalhar nas tarefas, atividades de laboratório ou problemas que o professou planejou.
Com esse formato, o método é útil porque ajuda alunos que enfrentam dificuldades; permite a supera- ção de alunos com habilidades diferentes; dá ao aluno a chance de ditar o tempo da aula, pausando e rebobi- nando o professor; torna muito mais intensa a intera- ção aluno-professor e aluno-aluno; consequentemente permite aos professores uma melhor visão e compreen- são da realidade de seus alunos (social e acadêmica); torna a aula mais transparente e é um grande passo no sentido da diferenciação (personalização do ensino).
Continuamos a avaliar os trabalhos, as experiências em laboratório, e os testes, da mesma maneira como o fazíamos sob o modelo tradicional. Mas o papel do professor em sala de aula mudou radi- calmente. Deixamos de ser meros trans- missores de informações; em vez disso, assumimos funções mais orientadoras e tutoriais. (Ibidem, p. 12)
Como se pode ver, apesar dos diversos pontos po- sitivos relacionados à aula invertida, há de se dedicar
maior atenção à avaliação. Isso pode ser feito combi- nando traços da aula invertida com demais metodolo- gias ativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É bom que tenhamos em mente, sempre, a certeza de que não existe método de ensino ou técnica que seja capaz de alçar nossas aulas ao patamar de 100% de eficiência. O método não se faz só. Ele, no mínimo, de- pende do professor e do aluno. O que expusemos neste texto, contudo, foi um conjunto de possibilidades que, na sua construção, em vez da negligência caracterís- tica das aulas tradicionais, leva em consideração que alunos têm diferentes inteligências, níveis de motiva- ção, níveis de independência, níveis de ansiedade. Al- guns se adequam mais a situações autoritárias, outros se sentem melhor diante de situações permissivas. Al- guns se dão bem em grupos grandes, outros em gru- pos pequenos.
Ao adotar uma metodologia ativa na sala de aula, o professor conseguirá uma maior aproximação de seus alunos, tornando mais fácil a abertura de diálogos com eles. Dessa forma, consequentemente, o professor terá em mãos a oportunidade de conhecer melhor a sua tur- ma, detalhe que é de extrema importância para o pla- nejamento e a execução das atividades em sala de aula. O caráter, em geral, dialógico das metodologias ati- vas permitem o aluno perceber que sua participação
dentro da sala de aula, no processo de construção do seu conhecimento, é tão importante quanto a de qual- quer outro sujeito naquele ambiente. Percebe também que sua aprendizagem passa, sobretudo, pela sua in- tenção de aprender, o que o faz refletir sobre suas res- ponsabilidades dentro desse processo.
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