As formações constituem-se um dos fundamentos do PJF e contribuem para os profissionais da educação conhecerem a filosofia do programa. As escolas inseridas no programa recebem uma matriz lógica para, a partir dela, elaborar o plano de ação, as metodologias, cur- sos e capacitação para professores, gestores escolares e supervisores das secretarias. Esses profissionais são os multiplicadores nas escolas e nas redes de ensino.
O Instituto Unibanco disponibiliza insu- mos, procedimentos, protocolos, estraté- gias e mecanismos para que os gestores e as equipes técnicas desempenhem suas funções de forma adequada, bem como elaborem as metas voltadas ao Ensino Médio em cada escola, para melhorar os índices dos estados. Foi desenvolvida uma metodologia específica para cálculo de metas com o objetivo de gerar corres- ponsabilização das diversas instâncias da educação com as escolas no atingi- mento dos resultados e para reduzir a desigualdade dentro da própria rede14.
A formação destinada aos professores partícipes do PJF aconteceu no modelo a distância e em serviço. O programa utiliza como suporte tecnológico para as formações a distância as plataformas gratuitas, o LMS (Learning Management System) e o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) por facilitar e promover aprendizagens interativas. As ati- vidades são realizadas no Ambiente Virtual da Apren- dizagem (AVA) e acompanhadas por tutores, responsá- veis pelo acompanhamento das atividades, correções e esclarecimento de dúvidas sobre questões relativas ao uso dos materiais didáticos e do AVA.
As formações seguem orientações de um guia de metodologias objetivando melhorias na prática peda- gógica. Sua importância é destacada pela capacidade de fomentar ações, projetos e trabalhos de forma inter- disciplinar; corrigir dificuldades e fragilidades especí- ficas encontradas nas escolas; articular a comunidade escolar, visando à sustentabilidade e à obtenção de re- sultados e potencializar as ações já existentes na esco- la. As escolas as incorporam ao Projeto Político-Peda- gógico (PPP). E, nesta pesquisa, foram testadas como parte da tecnologia do Jovem de Futuro na fase-piloto e avaliadas como positiva sua aplicabilidade nas esco- las pelos técnicos do projeto.
Especialmente desenvolvidas para apli- cação em escolas públicas de Ensino Médio, as metodologias imprescindíveis e opcionais adotadas pelo ProEMI/Jo-
vem de Futuro são utilizadas desde o pri- meiro ciclo de validação do projeto para viabilizar seus resultados. (INSTITUTO UNIBANCO, 2011, p. 42)
As escolas Jovem de Futuro no período de três anos, tempo de execução do projeto, organizam o seu plano de ação e incorporam às metodologias, denomi- nadas de pedagógicas e de articulação e mobilização. Elas são direcionadas à gestão, aos professores, aos alunos e à comunidade. Entre as metodologias peda- gógicas encontram-se Monitorias, Valor do amanhã, Entendendo o meio ambiente urbano, Campanha es- tudar vale a pena, Entre jovens e Jovem cientista. Já as de mobilização e articulação têm-se Superação na escola, Sistema de reconhecimento, Fundos concur- sáveis, Uso pedagógico da avaliação em larga escala e Gestão escolar para resultados.
As metodologias fundamentam os cursos das for- mações. Todos têm a mesma estrutura, carga horária de 25h (5 semanas) e cinco módulos distribuídos em: 1. conhecendo metodologia; 2. conhecendo o caderno do curso e projetos; 3. planejamento; 4. aplicação e avalia- ção; 5. orientações e acompanhamento da prática.
Por meio delas, o trabalho docente é desenvolvido nas escolas na perspectiva interdisciplinar, compreen- dida como reunião de disciplinas visando à resolução de problemas. A ideia é fazer com que os professores apli- quem as metodologias nas aulas e despertem nos alunos o interesse por suas disciplinas. Pensada dessa forma,
interdisciplinaridade como junção de dis- ciplinas, cabe pensar currículo apenas na formatação de sua grade. Porém se defi- nirmos interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimen- to, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam profes- sores. (FAZENDA, 2008, p. 17)
Essa percepção de interdisciplinaridade do progra- ma aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN). Nos PCN, a organização dos conteúdos acontece por meio de eixos temáticos. Esse formato possibilita aos professores trabalharem com projetos interdisciplinares, relacionando-os, arti- culando-os aos conteúdos de diversas disciplinas.
Na perspectiva escolar, a interdiscipli- naridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias dis- ciplinas para resolver um problema con- creto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. (BRASIL, 1999, p. 21)
Para Fazenda (2001, p. 11-12), a interdisciplinari- dade é uma nova atitude diante da questão do conhe- cimento, de abertura à compreensão de aspectos ocul- tos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. É uma nova maneira de pensar a organização do conhecimento. A fragmenta- ção do conhecimento, o isolamento das disciplinas e a dicotomia entre o ensino e a pesquisa têm se revelado uma das dificuldades para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.
É necessário, portanto, além de uma interação entre teoria e prática que se estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar, pois interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo o indivíduo engajado neste processo será, não só o aprendiz, mas, na medida em que se familiarizar com as técnicas e requisitos básicos o criador de novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação, ou, o iniciador de uma feliz liberação. (FAZENDA, 1979, p. 56)
A interdisciplinaridade como produtora de senti- dos acrescenta novas competências como formas de intervenção e ligação dos diferentes saberes. Os en- contros entre os professores são momentos consolida- dos pela troca de experiências que oportuniza o (re)
conhecimento de falhas, limitações e busca de solu- ções na docência. Lück (1995, p. 15) enfatiza que a interdisciplinaridade
se constitui como um movimento a ser assumido e construído pelos professo- res, na condição de intermediar a (re) elaboração do conhecimento como um processo pedagógico dinâmico, aberto e interativo. Lembrando que a interação e o dinamismo tornam o ensino mais atraente para os alunos.
A interdisciplinaridade pensada por Fazenda e Lück se distancia da proposta do PJF e dos PCN. Para as autoras, pensar de forma interdisciplinar orienta a práxis pedagógica para uma visão global e relacional e busca superar o conhecimento como algo comparti- mentalizado, isolado e desconectado da realidade.
A complexidade da sociedade atual intensificada com processos, como o da globalização, das tecnolo- gias, do ensino a distância e de novas práticas peda- gógicas, demandam novas exigências para o trabalho docente, e incorporá-los é um grande desafio.
A escola, como lugar legítimo de apren- dizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisa- rá acompanhar as transformações da
ciência contemporânea, adotar e si- multaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimen- tos precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconec- tado, interdisciplinarizado e complexo. (THIESEN, 2008, p. 550)
Para Goldmann (1979, p. 3), um olhar interdiscipli- nar sobre a realidade permite que entendamos melhor a relação entre seu todo e as partes que a constituem. O trabalho docente pensado em uma perspectiva inter- disciplinar desenvolve afetividades, provoca diálogos, novas atitudes e comportamentos, contribuindo, as- sim, como proposta pedagógica na dinâmica do ensino e da aprendizagem.
Uma formação docente na perspectiva interdisci- plinar como produtora de sentidos para o trabalho dos professores deve fazer parte das políticas de currícu- los. Dias e Lopes (2009, p. 86) abordam que as propos- tas norteadoras dos discursos sobre a organização de um currículo para a formação de professores apontam para modelos integrados, interdisciplinares e por com- petências. Tais modelos se configuram com propostas antagônicas que tencionam essa finalidade.
Por intermédio da hibridização de dife- rentes concepções associadas a compe- tências, contextualização, interdiscipli- naridade e tecnologia, eixos relacionados, de alguma maneira, com propostas de integração curricular, é produzida a ten- tativa de operar o conhecimento visan- do às finalidades da reforma. (LOPES, 2008, p. 200)
Dias e Lopes (2009) abordam que, nos discursos sobre a formação de professores, a prática é funda- mental para a (re)organização curricular assumindo o caráter de significantes flutuantes pela pluralidade de sentidos que incorpora, advindos de diversos ar- gumentos, e possibilitando a articulação de diferentes grupos em torno dessa demanda. A prática nesse dis- curso é um significante vazio na busca por hegemoni- zar propostas curriculares por meio das lutas em torno de projetos comuns.