A trajetória da educação brasileira (mas não so- mente nesta) é definida pela dualidade no ensino. Essa divisão é característica de uma sociedade separada por classes. A formação propedêutica seguida do ensino superior era destinada aos filhos da classe dirigente; já para os filhos dos trabalhadores, o ensino profissiona- lizante os destinava ao mercado de trabalho.
A dualidade na educação brasileira, conforme afir- ma Ciavatta (2012, p. 87), é estruturada a partir da década de 1940, “quando […] foi organizada por leis orgânicas, segmentando a educação de acordo com os setores produtivos e as profissões”. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012, p. 32) declaram que a Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, promulgada na gestão do então ministro Gustavo Capanema, “acentuava a velha tradição do ensino secundário acadêmico, pro- pedêutico e aristocrático. Juntamente com esta, havia o conjunto de leis orgânicas que regulamentaram o en- sino profissional nos diversos ramos da economia, bem como o ensino normal”.
Devido à rápida urbanização no país, na época do Regime Militar, houve o aumento na oferta de emprego.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) explicam que os em- pregadores passaram a estabelecer critérios de exigên- cias sobre o grau de escolaridade como forma de ga- rantir a empregabilidade. Foi então nesse contexto que a Lei nº 5.692/71 se apresentou promovendo diversas mudanças na educação brasileira, visto que pretendia atender às demandas de mercado, geradas pelo pro- cesso de industrialização da época, e permitir o aces- so popular a níveis mais elevados de escolarização por meio da profissionalização compulsória do ensino de 2º grau. Devido a diversas controvérsias surgidas na sua implantação, os referidos autores enfatizam que a Lei nº 5.692/71 se apresentou “com um duplo pro- pósito: o de atender à demanda por técnicos de nível médio e o de conter a pressão sobre o ensino superior” (Ibidem, p. 33).
Diante de tal realidade posta à classe trabalhado- ra, compreende-se que a esta estava designada um único destino: o de garantir uma formação meramente mercadológica, pois na medida em que lhe era oferta- do um ensino profissionalizante, impossibilitaria que “rompesse a barreira” para adentrar ao ensino supe- rior, tendo em vista que tais instruções não ofereciam suporte teórico para isso. Desse modo, a promulgação da Lei nº 5.692/71 acentuava a dualidade do ensino, apesar de defender a profissionalização compulsória.
A referida dualidade, em alguns contextos histó- ricos, foi aguçada e, em outros, foi flexibilizada. To- memos como exemplos o Decreto nº 2.208/97 – im- plantação de um projeto de governo neoliberal – e o
Decreto nº 5.154/04 – projeto proposto na ascensão de um governo popular. Com o primeiro, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o ensino médio reto- ma legalmente um sentido puramente propedêutico, ou seja, foi separado do ensino técnico, mediante uma organização curricular própria e independente.
Mais tarde, o governo Lula revogou o Decreto nº 2.208/97, substituindo-o pelo Decreto nº 5.154/04, propondo implementar o ensino médio integrado ao técnico profissional. Para Moura (2007, p. 20), tal pro- posta se apresenta “numa perspectiva que não se con- funde totalmente com a educação tecnológica […], mas que aponta em sua direção porque contém os princí- pios de sua construção”. Assim, com uma proposta para um novo modelo de educação, visando se dife- renciar do ensino dual, o EMI permitiria àqueles que vivem do trabalho um ensino que articula, ao mesmo tempo, a preparação intelectual e laboral, proporcio- nando aos cidadãos uma formação integral pautada nos princípios da formação tecnológica.
Vale ressaltar que, conforme observa Ramos (2012, p. 125), o objetivo principal do EMI:
Não é sobretudo a formação de técni- cos, mas de pessoas que compreendam a realidade e que possam também atuar como profissionais. A presença da pro- fissionalização no ensino médio deve ser compreendida, por um lado, como uma necessidade social e, por outro lado,
como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espaço na formação como prin- cípio educativo.
Desse modo, o EMI é a idealização de um ensino que possa superar a divisão entre os saberes técnicos e intelectuais. É uma proposta que considera a alian- ça entre os saberes advindos da formação geral, com os saberes da formação técnica e profissional, ideali- zando a formação para o trabalho numa possibilidade maior. É, assim, uma expectativa para a construção de um ensino médio unitário e tecnológico. Para Ciavatta (2012, p. 85):
Trata-se de superar a redução da pre- paração para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gêne- se científico-tecnológica e na sua apro- priação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto traba- lhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, in- tegrado dignamente à sua sociedade polí- tica. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais sub- jacentes a todos os fenômenos.
O EMI refere-se a uma formação que busca a com- preensão sobre as necessidades que o meio social apresenta, mas que essas possam estar permeadas pela existência “da ciência e da tecnologia como forças produtivas, geradoras de valores, fontes de riqueza” (Ibidem, p. 85). Ele vê o indivíduo na sua completude, aliando os saberes pertinentes para a formação técni- ca, mas não descartando a importância da formação geral advinda do saber intelectual. Apresenta-se como uma tentativa de formar pessoas capacitadas para as técnicas, mas que esteja consciente de todo o processo produtivo, desde a fase inicial ao término. Nessa medi- da, a formação politécnica e a concepção de currículo integrado agem como um suporte para superar as pro- postas de projetos hegemônicos que vêm se reprodu- zindo nas escolas.