DE FUTURO
A política do PJF tem como fundamento três prin- cípios relacionados com mudanças, que devem ser o objetivo dos envolvidos com as escolas ingressantes no
programa: querer mudar que se relaciona à adesão e mobilização da comunidade escolar; saber mudar rela- cionado à assistência técnica e à comunidade escolar aberta à inovação e às parcerias, e, por último, poder mudar que envolve o apoio financeiro para execução de planos de melhoria. Em seu desenho por meio da matriz lógica, encontram-se as metas, os indicadores e os resultados esperados para alunos, professores e gestores (Figura 1).
Figura 1 – Matriz lógica Projeto Jovem de Futuro.
Fonte: Instituto Unibanco (2017).
Neste sentido, considera-se que o Ciclo de Políticas de Ball por meio dos contextos ajuda a problematizar a política do PJF. No ciclo, a política é entendida como um movimento complexo, permanente e caracterizado por elementos instáveis e contraditórios e que possi- bilita “uma análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial
até a sua implementação no contexto da prática e seus efeitos” (MAINARDES, 2006, p. 48). Ball, por meio de seu estudo sobre o ciclo de políticas, rompe com mode- los que analisam as políticas educacionais na perspec- tiva linear e criam um centro fixo de decisão. A política não se restringe a um único poder e se integra a um espaço social mais amplo, como as próprias escolas (OLIVEIRA; FRANGELLA, 2017, p. 24).
O autor organizou o ciclo em contextos, como o da influência, produção de textos, prática, resultados (efeitos) e estratégia política. Neles acontecem emba- tes, discussão e disputas por grupos de interesses que influenciam as políticas. Eles possibilitam que as de- mandas sejam compreendidas como processo político multidisciplinar e global. Os contextos são constru- ções discursivas no/do mundo. Entre eles, não existe definição de fronteiras. Lopes (2015, p. 447), referindo- -se à política de currículos, aborda que a produção de centros e contextos da política (de currículo) de atos de poder constitui – e é constituída – por certos discursos (pedagógicos).
Conforme Mainardes (2006) e Oliveira e Lopes (2011), o ciclo de Ball foi pensado inicialmente na pers- pectiva de política proposta, política de fato e da po- lítica em uso. A primeira – política proposta – é onde acontece a consolidação oficial da política. Nela ocorre a implementação da política pelos responsáveis (go- vernos, assessores, departamentos) das instituições. A segunda – política de fato – é construída a partir de textos políticos e textos legislativos. Estes, por sua
vez, são consolidados como política proposta e posto em prática. Por fim, a política em uso diz respeito aos discursos e às práticas institucionais emergentes do processo de implementação das políticas pelos profis- sionais que atuam no nível da prática. As políticas são construídas, significadas em diferentes ciclos, e res- significadas a partir da ação dos agentes que atuam na escola e das condições histórico-culturais presen- tes ali (SANTOS; SILVA, 2016, p. 273).
No contexto da influência, iniciam-se as políticas públicas e a construção dos discursos políticos. Mai- nardes (2006, p. 51) aborda que nesse contexto acon- tecem as disputas entre os grupos de interesses. Es- ses grupos influenciam na definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo.
Ball estabelece duas influências fundamentais nesse contexto. A influência de fluxo de ideias, repre- sentadas por redes políticas e sociais e fortalecidas em redes acadêmicas. Por redes políticas destaca como sendo “um tipo de ‘social’ novo, envolvendo tipos espe- cíficos de relações sociais, de fluxo e de movimentos” (BALL, 2014, p. 29). A outra influência está relaciona- da com as parcerias estabelecidas entre as agências de financiamento, a nível internacional, com o Fun- do Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, no panorama nacional com instituição como Unesco, MEC e representações federais.
A partir do ciclo de Ball, é possível estabelecer re- lações entre os contextos da influência, produção de textos e prática com o desenho da política do PJF. No contexto da influência, a política do programa foi consolidada por meio de redes políticas entre Institu- to Unibanco, Ministério da Educação e Secretaria de Educação dos estados envolvidos com o programa.
O programa para se consolidar como política públi- ca para as escolas passou por várias etapas firmando diversas parcerias. Na fase teste iniciada em 2007, o projeto foi implementado em quatro escolas públicas de São Paulo situadas na vizinhança do antigo Centro de Estudos do Instituto Unibanco. A parceria foi for- malizada diretamente com as escolas e, depois, com a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), órgão da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. O Instituto Unibanco ofereceu apoio técnico e financeiro às escolas.
Em 2008, inicia-se a fase-piloto do projeto in- cluindo mais escolas de São Paulo e de outros esta- dos, como Minas Gerais, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Essa fase serviu como um laboratório para o projeto, em que foram testadas estratégias e metodo- logias, e medidos seus impactos como a melhoria da aprendizagem dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática. O Instituto assumiu a supervisão dire- ta do projeto, fornecendo apoio técnico e recursos fi- nanceiros para as escolas. As parcerias consolidadas foram diretamente com as Secretarias de Educação e, depois, com as escolas. Essa fase encerra-se em 2011
com o reconhecimento do Programa Jovem de Futuro como tecnologia educacional pelo MEC, com a avalia- ção positiva do projeto nessa fase validando-o, dessa maneira, por sua aplicação em larga escala.
Uma nova etapa do programa surgiu a partir de 2012 denominada Programa Ensino Médio Inovador/ Jovem de Futuro (ProEMI) visando à implementação em escala do programa nas redes públicas de ensino dos estados de Goiás, Ceará, Mato Grosso do Sul, Pará e Piauí. As Secretarias de Educação foram responsá- veis para replicar o modelo nas escolas de sua rede, seguindo parâmetros predeterminados. O MEC ficou responsável por fornecer os recursos financeiros para as escolas por meio do ProEMI e do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Ao Instituto Unibanco coube dar o apoio técnico para as Secretarias e conduzir o processo de formação dos gestores escolares.
As redes políticas que direcionam políticas para as escolas no estado do Ceará podem ser compreendidas a partir de determinações do MEC, da Secretaria de Educação do Ceará (Seduc/CE) e das Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (Credes).
O contexto da produção do texto possibilita com- preender por meio de ferramenta de linguagem e de diferentes interesses a própria política. Os textos po- líticos são resultados de disputas e acordos entre os grupos envolvidos. Compreende-se o discurso como prática, linguagem e ação; uma prática de significações (LOPES, 2015, p. 449), ou seja, para além daquilo que se fala e se escreve. No Ciclo de Política de Ball, a polí-
tica é processo, consequência, texto e discurso.
Destarte, os textos são o resultado de disputas, acordos, encontros, alianças entre grupos que atuam em diferentes lugares, com diferentes concepções, al- mejando controlar as representações da política. Nesse contexto, os textos políti- cos tomam forma escrita com a preten- são de atender ao interesse público ge- ral. (SANTOS; SILVA, 2016, p. 274)
No PJF, as escolas recebem do programa uma ma- triz de planejamento listando metas, indicadores e re- sultados esperados para cada um dos segmentos da escola. A partir dessas orientações, elaboram seu plano de ação denominado Plano Estratégico de Melhoria de Qualidade (PEMQ), instrumento para a materialização do planejamento participativo, validado e acompanha- do por uma equipe de consultores especializados do Instituto e das secretarias educacionais dos estados.
O discurso proferido nos documentos do PJF por meio de revistas, boletim informativo e do portal do Instituto é uma importante ferramenta de articulação de seu poder para afirmar sua política de educação. De acordo com Dias e Lopes (2009, p. 227), “esses dis- cursos produzidos e difundidos por diferentes sujeitos e grupos sociais contribuem para a produção de polí- ticas e para influenciar na construção do consenso no processo político”.
No contexto da prática, surgem as oportunidades para analisar as instituições, as propostas políticas e as estratégias de ação a serem utilizadas. Este con- texto possibilita ainda refletir sobre o movimento da política e sua repercussão nas escolas. Nele, os pro- fissionais das escolas, em especial os professores, se apropriam das políticas e, no cenário de disputas, as redimensionam por meio do seu trabalho. Lopes (2017) em diálogo com Laclau (1990) alega que as decisões políticas envolvem atos de poder e não possuem uma base epistemológica, racional, portanto, são passíveis de serem modificadas e questionadas.
O desenho do PJF estabelece política de accounta-
bility para as instituições, os alunos, os professores e
os gestores. Os segmentos são avaliados e responsabi- lizados pelos resultados mediante metas, indicadores, incentivos financeiros e guias de metodologias. Com o estabelecimento dessa política, as escolas necessitam de adaptação curricular.
Outra questão relacionada à política do PJF diz res- peito ao não reconhecimento dos colegiados existentes nas escolas, como o conselho escolar e o grêmio estu- dantil. O programa institucionaliza um núcleo gestor específico composto pelo diretor, coordenador escolar, professor(a), pai/mãe e aluno(a) e como substituto do grêmio criou os agentes jovens.