Desenvolvimento do sistema educacional brasileiro

A Revolução Francesa foi o evento fundador do processo de formação de um poder simbólico (BOURDIEU, 1989), que emerge da assimilação de grupos diversos e, com a ajuda de esquecimentos (ANDERSON, 2008) de suas singularidades, como formador de um tipo específico de comunidade: o Estado-nação (HOBSBAWM, 1990; LEFORT, 2003).

Uma característica marcante do modelo de organização do Estado moderno é a racionalização da gestão do poder, que se consolidou com a separação das esferas política e religiosa, um dos princípios das revoluções liberais do século XVIII, destacadamente a Revolução Francesa.

É dela que datam a ruptura com o princípio dinástico e a adoção do princípio da nacionalidade, que irá se difundir pela Europa a partir de 1848. [...] O que surge com a Revolução Francesa é, ao mesmo tempo, a definição da cidadania e a transferência da soberania do monarca à nação (LEFORT, 2003, p. 61).

Com a revolução, o sentido moderno político que associa o povo à soberania, à cidadania, à nação, ao Estado e ao território emerge com força simbólica. Para os fins deste estudo, as sínteses estabelecidas por Anderson (2008), sobre a comunidade política imaginada e ao mesmo tempo soberana, ou por Hobsbawm (1990) sobre a criação cultural decorrente de transformações sociais e econômicas, permitiram introduzir resumos de processos que constituíram os sistemas estatais como sistemas nacionais de educação.

No Brasil, o documento conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, inaugurou um quadro cognitivo pelo qual apreendemos e planejamos nosso sistema educacional federativo. Dirigido ao povo e ao governo, esse manifesto foi redigido em um período em que a emergência dos diferentes projetos sociopolíticos para o país – autoritários, totalitários e liberais (ROCHA, 2004) – projetava intervenções partindo do Estado para a nação.

Na década de 1920, o sistema educacional brasileiro passou a ser reavaliado, já que muitas de suas ideias tornaram-se obsoletas, pois não condiziam mais com as transformações sociais, econômicas e políticas pelas quais o país estava passando. Por isso, a adoção de novas ideias que rompessem com o modelo tradicional e propusessem uma renovação do sistema escolar foi oportuna. Em meio a essas transformações, a Escola Nova surgiu como possibilidade de extrapolar os limites meramente educacionais, podendo ser apropriada pelas esferas políticas de transformação social.

A Escola Nova, particularmente no Brasil, assumiu um significado muito distante do que adquiriu em todos os demais países em que emergiu. Aglutinou não apenas uma bandeira educacional, mas um investimento político: a renovação do sistema público (VIDAL, 2013, p. 582).

A tríade Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira é constituída pelos principais responsáveis por importar os conceitos escolanovistas da escola americana. Esses

autores se lançaram, de maneira pioneira, na incorporação desse modelo aos padrões da sociedade brasileira. O desejo de renovação uniu esses autores em torno de um ideal que, aos poucos, foi suscitando o sentimento de luta política. A Escola Nova, então, permitiu que fossem problematizadas diversas questões relacionadas ao momento de efervescência cultural e social.

Com a contribuição de outras personalidades, como Cecília Meireles, Armanda Álvaro Alberto e Noemy Silveira, o anseio de reformulação do sistema educacional que se instalou nessa geração de pensadores foi estruturado e formalizado em um documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.

O Manifesto como parte do jogo político pela disputa do controle do Estado e de suas dinâmicas, e, portanto, como elemento de coesão de uma frente de educadores que, a despeito de suas diferenças, articulava-se em torno de alguns objetivos comuns, como a laicidade, a gratuidade e a obrigatoriedade da educação. Mas não foi apenas isso. O documento também foi representante de um grupo de intelectuais que abraçava o mesmo projeto de nação, ainda que com divergências internas (VIDAL, 2013, p. 584).

As reflexões desenvolvidas durante a constituição do manifesto geraram diversas plataformas de reivindicações, dentre as quais: os princípios da renovação educacional brasileira, a modernização do sistema educativo e a defesa do Estado como responsável pela disseminação da escola brasileira. Com isso, o documento passou a representar um marco no discurso de democratização do ensino.

Dada a grande relevância da tríade dos pioneiros da educação e considerando a importância de se compreender o legado deixado por esses grandes pensadores, discorreremos, ainda que brevemente sobre as contribuições de cada um deles acerca da noção de Escola Nova.

Lourenço Filho desbravou a Escola Nova quanto à reforma na década de 1920:

Em todos os tempos, têm existido pedagogos sobre a terra. E, pior, em todos os tempos têm eles pretendido salvar o mundo, reformando as gentes. Como variam sempre as condições de vida, têm variado também os meios propostos para a salvação ideada. Por isso, não há instituição mais antiga que a de educar, nem novidade mais velha que a da “escola nova” (LOURENÇO FILHO, 1929, p. 293).

Por outro lado, Fernando Azevedo é apresentado como um dos pioneiros que instaurou de maneira mais concreta o conceito de “escola nova” no âmbito social, atingindo diretamente o indivíduo.

A escola toma a afeição característica da escola-comunidade, já pela organização de cada classe nos moldes de uma comunidade em miniatura, já pela criação de comunidades escolares para fins educativos. A classe deverá organizar-se como uma pequena oficina, de vida e de trabalho em comum, onde cada aluno leve à tarefa

coletiva a sua contribuição pessoal, trabalhando todos “não para o mestre, mas antes para a pequena sociedade de que fazem parte”. A classe é uma colmeia social, vibrátil e laboriosa, para que todos têm o dever de trabalhar, com esse sentimento de solidariedade que resulta da responsabilidade de cada um em relação aos companheiros (AZEVEDO, 1929, p. 15).

No Brasil, o movimento de expansão do acesso à educação teve início em 1930. Um dos marcos nesse processo foi a contribuição do já citado jurista e educador Anísio Teixeira, que defendeu, nos anos de 1920, a universalização da escola como uma educação acessível a todos; um ensino laico, não atrelado a credo religioso; uma escola pública como responsabilidade do Estado e uma educação gratuita ofertada a toda população.

Com o intervalo democrático de 1946 a 1964, seguido por um período ditatorial de 21 anos, ocorreram no país intensos processos de migração e desestrutura social (DOMINGUES, 2009), que conferiram às novas parcelas da população a disseminação de valores relativos à construção da igualdade, como sujeitos portadores de direitos civis, políticos e sociais. O período ditatorial instalado após 1964 reproduziu entre os atores que planejavam o sistema educacional brasileiro o quadro cognitivo no qual, mediante a regulamentação efetuada por aqueles considerados portadores de notório saber, pretendia-se fazer reformas educacionais e planejar a chamada estrutura e funcionamento do sistema educacional formador do povo adequado à nação. Nesse período, os tecnocratas, desarticulados das lutas e dos movimentos sociais então reprimidos (IANNI, 1971), planejaram reformas/planos do sistema educacional para a nação.

De acordo com Domingues (2009), o esgotamento do modelo de política econômica centrado no protecionismo nacional desenvolvimentista no fim da década de 1970 colocou em xeque o papel do Estado como agente responsável por atribuir aos indivíduos e coletividades seu lugar na vida social. Ao fim desse período,

a emergência de uma cidadania que não podia mais ser reprimida afirmou-se mediante a mobilização política e, em consequência, este sistema de direitos imperfeito e limitado ganhou espaço no imaginário e teve alguns avanços concretos e importantes em termos de institucionalização (DOMINGUES, 2009, p. 36).

O intervalo entre as décadas de 1940 e 1980 foi caracterizado por uma modernização estatalmente orientada, na qual a nacionalidade e a cidadania constituíram as principais instituições (DOMINGUES, 2009). Entretanto, no Brasil e em toda a América Latina, havia barreiras impostas por relações sociais fortemente hierárquicas e desiguais. Para tanto, a ampliação da presença do Estado na vida social brasileira significou a expansão controlada do

sistema educacional como meio de incorporar o povo à nação/Estado, conferindo percursos educacionais diferenciados e desiguais.

O planejamento de um sistema nacional de educação, formulado com base em conhecimentos e métodos vistos como “científicos” e elaborado centralmente por educadores e/ou tecnocratas, fundamentou uma reforma da educação do povo para uma nova nação.13