Dimensão cotidiana do espaço público da educação

Os estudos coordenados por Sposito acerca da pesquisa sobre a juventude brasileira, realizados entre 1999 e 2006, revelam a carência de pesquisas que tratem de aspectos mais transversais da vida dos jovens e explorem a sua relação com as diferentes esferas de socialização (SPOSITO, 2009). De acordo com a autora, elementos não escolares penetram, conformam e são transformados no interior da escola devendo, portanto, ser investigados:

Se as relações entre as formas de socialização se estreitam, produzem nova sociabilidade, é preciso considerar que a pesquisa da vida escolar em seus elementos não escolares exige um conhecimento mais denso dos sujeitos – nesse caso adolescentes e jovens (SPOSITO, 2003, p. 222).

Considera-se, neste caso específico, que a experimentação escolar dos jovens e os sentidos atribuídos à escola são influenciados pelas vivências e relações estabelecidas com os elos das diferentes esferas de sociabilidade e as intensas mobilizações estudantis além dos muros das escolas. Ainda a esse respeito, por algum tempo, coube à escola o papel exclusivo de socialização das novas gerações. Contudo, o surgimento de outros importantes espaços de trocas sociais retirou da escola essa posição de exclusividade.

Nesse sentido, é importante continuar a unir esforços para refletir acerca de:

Um dos mitos confortavelmente alimentados pela instituição escolar é o de que ela é a fonte dos conhecimentos, necessários à vida das novas gerações. Numa sociedade onde se desenvolvem tecnologias capazes de difundir informações e conhecimentos e de compartilhar experiências entre diferentes lugares e sujeitos diversos, não se sustenta o referido mito da exclusividade da escola. O que se mantém verdadeiro é a centralidade da escola na aquisição das credenciais que permitem avançar na escolarização e pleitear melhores posições nos mercados de trabalho e nos circuitos de prestigio social. Além disso, a escola se constitui como lugar possível do jovem estudantes constituir-se como indivíduos capaz de articular o conhecimento de si com os saberes e valores necessários ao convívio social em busca de sua própria individuação (BRENNER; CARRANO, 2014, p.1230).

Essa tendência parece dar visibilidade e sentido ao papel de uma educação relativa a todos os processos que envolvem a aprendizagem de novas informações sobre novos hábitos,

valores, atitudes e comportamentos, não se restringindo ao aprendizado de conteúdos específicos de um currículo apriorístico. Para alcançar esse intento, concentram-se as análises abalizadas nas teorizações sobre as categorias de engajamentos, mobilizações constituídas no cotidiano juvenil fora da escola. Ao descortinar significados subjacentes, ligados à dimensão cotidiana do espaço público da educação, percebeu-se a necessidade de reflexão acerca dos territórios de aprendizagens juvenis que se desenvolvem, se realizam e onde se encerram as mais diversas práticas educativas.

A aproximação com os percursos de vida dos jovens estudantes permitiu algumas conclusões quanto às variáveis de caracterização social e familiar e o considerado peso relativo nas representações, escolhas e vivências. Dada a importância atribuída pelos jovens à escola e, paralelamente, as diferentes esferas de sociabilidade em que estão inseridos, compreende-se que as articulações cotidianas no espaço público da educação afetam as suas trajetórias educativas, provocando mudanças ou fortalecendo a sua direção inicial.

Figura 22 - Educação além dos muros das escolas

Fonte: Arquivo fotográfico pessoal do autor. Assembleia estudantil na calçada da estação de metrô Faria Lima, São Paulo (2018).

Ainda foi possível perceber uma tendência de enquadramento das concepções vigentes sobre a aprendizagem ao longo da vida nas experiências pessoais de formação dos jovens entrevistados, nomeadamente “educação não formal”, que pode se suceder em diversos espaços da cidade de São Paulo.

As demandas desses movimentos são constantemente redimensionadas ao longo do tempo, porém quase sempre estão associadas à luta pelo acesso irrestrito às escolas, ou, em um período mais recente, à luta pela melhoria da qualidade do ensino. E, assim, corre a história de

lutas no país. Na esteira dos acontecimentos, mudam os conflitos, emergem novas questões, surgem novos atores, mas há uma permanência comum no bojo dos movimentos sociais pela educação: a questão da cidadania (GOHN, 2009, p. 56).

Deve-se adotar uma concepção de educação que não se restrinja ao aprendizado de conteúdos específicos, tais como aqueles transmitidos por meio de técnicas e instrumentos do processo pedagógico formal. Sendo assim, “o conceito de educação aqui deve ser visto de forma ampliada, isto é, sendo relativo a todos os processos que envolvem a aprendizagem de novas informações acerca de novos hábitos, valores, atitudes e comportamentos” (GOHN, 2009, p. 56).

Desde os anos 1980, Maria da Glória Gohn já defendia a ideia de que os movimentos sociais e outras práticas associativistas possuíam um caráter educativo. E foi a própria autora quem construiu a categoria de “educação não formal” para exemplificar o processo de aprendizagens que se dá no bojo dos movimentos sociais (GOHN, 2010). A categoria, entretanto, não se refere apenas àquela praticada por movimentos sociais, mas a toda e qualquer prática em que haja transmissão de conhecimentos que não estejam vinculadas à educação formal, isto é, escolar. Entretanto, mesmo com o passar das décadas, os movimentos sociais continuam sendo um dos grandes “celeiros” dessa prática educativa, sobretudo aqueles que atuam no campo da resistência social e que se preocupam com processos de autonomia e emancipação social (GOHN, 2011).

Os relatos a seguir expressam o campo de significado das concepções e reverberações juvenis no que concerne à ressignificação dos contextos educativos para além das escolas. “Penso que a escola não é a base de um futuro, mas o lugar do primeiro convívio em sociedade, de nossos primeiros pensamentos, das primeiras coisas que pensamos” (Y. S., 17 anos). “Luto por uma escola democrática. Sonho com uma escola que amplie meu olhar para as questões de vivência social como ser humano, na sociedade” (D. D., 17 anos).

Nessa mesma direção, estão os discursos:

Defendo uma escola com investimentos. Uma escola que nos ensine a pensar e não a obedecer. Uma escola livre. Um a escola democrática, com participação efetivas dos estudantes. Uma escola que nos receba, que desperte em nós o interesse de estar em seu ambiente (G. O., 17 anos).

Luto por uma escola cujo conteúdo tenha o intuito de formar indivíduos com liberdade de pensamento e conhecedores de seus direitos e deveres fundamentais,

assim, como os meios e os porquês de protegê-los e que não possuam o desejo de se ausentar de uma discussão ou participação política (G. S., 18 anos).

Interpretando os depoimentos dos jovens, foi possível identificar algumas contribuições das escolas à realização de suas demandas e expectativas, mas também muitas lacunas e impasses. Pensar o contexto do ensino médio no país e sua relação com a juventude segundo o olhar dos jovens entrevistados é compreender as distâncias e aproximações entre as expectativas juvenis e as experiências oferecidas. Uma dessas expectativas consiste na participação dos jovens estudantes na apropriação do espaço público da educação. Daí a importância de espaços como modalidades de diálogo e encaminhamento de demandas.

Esta tese buscou conhecer as aspirações e demandas desses jovens para inclui-los, de alguma maneira, na agenda pública como sujeitos na construção política.