O diálogo como valor

Lançar o aluno por inteiro na atividade evita o desconforto que pode o professor passar quando ele não tem acesso sobre o andamento do processo de aprendizagem do aluno. Ele

acessa e acompanha esse processo de aprendizagem por meio da observação constante dos procedimentos tomados pelo aluno em atividade e do diálogo que instaura ou não com o aluno.

Incomoda ao professor o aluno não conseguir dialogar com ele, pois isso pode significar o não conseguir progredir em sua atividade de trabalho docente. Para contrapor-se a isso, o professor ZAB procura continuamente o diálogo com o aluno. Mesmo durante um momento correspondente à etapa I, como referido no Quadro 1, reservada à atividade de exposição da proposta de montagem para a aula pelo docente. Para tal ele faz uso de muitas frases interrogativas e pausas entre essas frases interrogativas, como recurso para chamar o aluno ao diálogo, e isso vai se repetir de maneira bem mais elaborada em termos de maneiras de agir no contexto de sua atuação de acompanhamento das montagens.

Quadro 10 – Extrato de transcrição da aula 21 a partir do filme e dos registros de áudio (VIII)

Tempo Verbalização do professor Comentários de

observação da pesquisadora

0:23:17

Se você quiser apertar _{─ VAB!} [cumprimenta o professor VAB que passa ao fundo do laboratório] ─ o botão B4, contato um tempo que você estipular, vai partir quem? Vai sair esses dois transformadores e vai partir apenas o que, o K1. K1 está aplicando o que no mo/nas três, nas três... três bordas do motor 1,2,3. Aplicando?... Tensão nominal. Se está aplicando

tensão nominal então o motor está partindo a? ...

Plena... plena?... Plena carga... Plena carga,

velocidade nominal a mesa de rolos já está

(normal). Bom a condição ali é manual, não é isso? Condição manual o funcionamento é esse. Se você passar a cena toda para automático, se ela estiver em automático, o que vai acontecer o operador vai apertar apenas o botão de start. Apertou o botão de start, quem que vai entrar primeiro? [Bate três vezes com o salto do sapato no chão] O que vocês acham? [acena diversas vezes os braços com movimentos para cima] (grifos nossos).

Professor à medida que cita os elementos do diagrama e do

desenho já

realizado no quadro, vai lhes apontando no quadro branco. Intercalado a isso, caminha indo e voltando ao quadro passando ao lado das bancadas, em alguns momentos para ao lado de uma ou outra bancada.

Os alunos

permanecem em silêncio.

Fonte: Elaborado pela autora desta tese, com dados da pesquisa. Nota* VAB é um professor da coordenação de eletrotécnica.

Outros recursos para isso é falar diretamente para os alunos que eles devem manifestar-se oralmente. O professor ZAB usa de gestos enfáticos, como bater forte o salto do sapato no chão e o aceno de braços, como exemplificado abaixo:

Apertou o botão de start, quem que vai entrar primeiro? [Bate três vezes com o salto do sapato no chão] O que vocês acham? [acena diversas vezes o braço com movimentos de baixo para cima, chamando os alunos a responderem. Ainda

próximo ao quadro, bate uma vez com o salto do sapato no chão novamente, agora mais forte] (Verbalização espontânea do professor ZAB e dados de observação sistemática na aula do dia 21/09/11, iniciada no tempo 0:23:17, QUADRO 10)

O diálogo é importante e é valorizado pelo professor ZAB no LAB1, pois é o momento quando o professor entra em troca de valores e de saberes com os alunos. O diálogo é apoiado na sequência dos eventos como um todo e singularmente mediado pela manipulação, pelo posicionamento e pela funcionalidade dos dispositivos que estão a compor as montagens quando da atividade do aluno.

O diálogo quando falta dificulta a atividade de trabalho docente. Pode-se perceber que o professor busca fazer emergir o diálogo na atividade conjunta (com destaque na decisão conjunta) para exercer as renormalizações necessárias também à condição de conforto no exercício de sua atividade. Exemplifica-se renormalização como ajudar o aluno na gestão o tempo para alcançar o cumprimento da(s) montagem(ns) proposta(s). Quando os alunos estão lhe “devendo” muitas práticas é uma causa de grande preocupação para o professor. Assim sendo, orientar para o cumprimento das montagens é também um objetivo do professor ZAB, como afirma à A3 e A4:

Tem que administrar, tem que administrar melhor, vocês fizeram uma prática, a do pisca-pisca, tudo bem, deixaram a de hoje. A de hoje é um/a prática muito simples,[...]. Então eu deixo a/com a liberdade para vocês. Vocês tem que se administrarem. Quando eu der uma prática, observem o que está sendo pedido. Então é melhor você matar essa prática, pessoal da segunda bancada [A2 e A3] já pegaram esse espírito. Eles conseguem ter visão crítica de/de complexidade do comando, “vamos fazer ou não vamos?” [simulando uma fala da dupla dos alunos A2 e A3]. (Verbalização espontânea do professor ZAB, nos tempos 2:45:24 e 2:45:34, da aula do dia 21/09/11, APÊNDICE A ).

Pode parecer contraditório, mas faz parte das renormalizações do professor ZAB, relativas a fazer emergir o diálogo entre ele e o aluno, sua iniciativa de abreviar a fala do aluno durante o acompanhamento passo a passo da montagem, em que para isso, muitas vezes, o professor é apoiado na indicação dos dispositivos manipulados postos à disposição naquele tal momento.

Com essa iniciativa de abreviar a fala do aluno, o professor tenta, na situação apropriada: a) ganhar tempo para gerir a pressão temporal; b) certificar-se de que ele e o aluno seguem a mesma linha de raciocínio, pois precisam estar pensando juntos para resolução de alguma questão sobre a montagem; c) antecipar seus procedimentos de avaliação, o que pode também reverter-se favoravelmente à boa gestão da pressão temporal; e d) identificar significados e valores traçados pelo aluno.

O professor ZAB procura certificar se ele e o aluno estão pensando juntos, ou seja, em pensamento estreito de acordo com Vygotski. Identifica-se isso em alguns momentos, quando ele faz uso do discurso oral abreviado ou da forma gestual, quando bate com o salto do sapato querendo dizer “vamos lá gente” “vamos pensar”, “vamos dizer o que estamos pensando”. Assim, ele faz uso, no entender da doutoranda, da forma discursiva predicativa na linha argumentativa de Vygotski.

Ponderando-se, ainda, sobre o valor do diálogo na atividade de trabalho docente do professor ZAB, pensa-se, em acréscimo, o fato de que a linguagem técnico-científica é introduzida com o apoio nos dispositivos de montagem. Isso provavelmente vem a facilitar o processo de percepção e memorização dos alunos, assim como seu processo dialógico em relação a esses dispositivos ─ suas funções e aplicabilidades e, ainda, pode reverter-se em vantagens para o aluno na compreensão da linguagem técnico-científica e na maneira de realizar as montagens. Em adição, essas vantagens podem se reverter para a atividade de trabalho docente do professor ZAB, devido a este daí poder contar com alunos que se familiarizam mais rapidamente com a terminologia empregada e a aplicação dessa terminologia em termos de uso da funcionalidade dos dispositivos de montagem.

A falta do diálogo com o aluno fragiliza a possibilidade de o professor ZAB proceder suas renormalizações para o enfrentamento aos desafios que ele vivencia na gestão das consequências indesejáveis da pressão temporal para sua atividade e a atividade do aluno. Atenta-se para que a pressão do tempo, em alguns momentos, é um recurso desejado pelo professor ZAB, como na situação de colocar o aluno em atividade por inteiro, conforme já se descreveu anteriormente sobre o provocar dos imprevistos, na páginas 124 e 125.

Um dos eventos com o A5 pode ilustrar o incômodo do professor ZAB quando ocorre a falta de diálogo. Nesse mesmo evento com o A5, o professor ZAB chega mesmo a expressar um descontentamento diante da impossibilidade de fazer circular o valor diálogo e a impossibilidade de colocar-se em atividade conjunta com o A5. Nessa situação suas renormalizações usuais para atuar ficaram neutralizadas. Para ilustrar essa argumentação, considera-se procedente relacionar seis figuras relativas a alguns dos momentos ocorridos entre o tempo 1:37:36 e o tempo 1:38:46, o que é apresentado em sua íntegra no Quadro 11. Solicita-se a tolerância do leitor em consultar o Quadro 11, à medida que observe a sequência das fotos para que possa identificar o momento aproximado que a figura retrata.

Figura 20 Figura 21

Figura 22 Figura 23

(Nota: 1:38:07, QUADRO 11) Fonte: Acervo da autora desta tese.

(1:38:39, QUADRO 11) Fonte: Acervo da autora desta tese.

(Nota :1:37:55, QUADRO 11) Fonte: Acervo da autora desta tese.

(1:38:45, QUADRO 11) Fonte: Acervo da autora desta tese.

O professor ZAB indica alguns pinos de cabos conectados ao aluno A5

O professor ZAB aborda o aluno A5 e indaga-lhe qual montagem está sendo realizada

O professor ZAB diz ao aluno A5 que a organização da conexão de alguns cabos de maneira diferente não teve nenhuma influência no comando proposto para a montagem do “elevador”

Sem a resposta do aluno A5 o professor permanece por um tempo observando o aluno e a montagem ao lado da bancada desse aluno

Figura 24 Figura 25

O professor tenta iniciar, pela segunda vez, o diálogo com o A5, apontando e manipulando os dispositivos (1:38:07, QUADRO 11), o que também não funciona (1:38:45, QUADRO 11). Nessa situação, o professor ZAB, ao não conseguir manter o diálogo, não consegue também se colocar em atividade conjunta com o aluno, nem mesmo a partir dos dispositivos que aponta e manipula. Ao máximo, essa manipulação de dispositivos pelo professor manteve o diálogo por aproximadamente trinta e dois segundos (de 1:38:07 a 1:38:39, QUADRO 11), mas tem-se de observar que, apesar do dispositivo estar presente a essa situação, não houve um evento de imprevisto a esse tempo. Naquela outra situação dos disparos do temporizador com a A6 e o A5, o professor e os alunos se mantiveram por cerca de quatorze minutos e meio em diálogo, a partir dos dois imprevistos obscuros que ocorreram naquela situação (de 0:56:57 a 1:11:26, APÊNDICE A)

Esse contraexemplo da falta de diálogo, aliado à ausência do imprevisto, reforça a argumentação de que ocorre a valorização do diálogo e do imprevisto pelo professor ZAB e que o imprevisto incorpora uma série de outros valores importantes para atividade de trabalho docente no LAB1. Vê-se, ainda nesse contraexemplo, o reiterar da ideia de ser o imprevisto um valor norteador fundamental para o alcance da riqueza operacional, intelectual e social na atividade de trabalho docente do professor ZAB, no LAB1, uma vez que, através do

(1:38:45, QUADRO 11) Fonte: Acervo da autora. (1:38:45, QUADRO 11)

Fonte: Acervo da autora. O professor ZAB desloca-se para o fundo do LAB1 com expressão de descontentamento

O professor ZAB chega ao fundo do LAB1 com expressão de descontentamento

imprevisto, o professor pode, com maior facilidade, entrar em atividade conjunta e ou em diálogo com os alunos.

Quadro 11– Extrato de transcrição da aula 21 a partir do filme e dos registros de áudio (IX)

(Continua)

Tempo Verbalização, gesto e disposição espaço/temporal do professor

Verbalização, gesto e disposição espaço/temporal do aluno

1:37:36 [retorna ao laboratório] Vamos lá? [anda até a bancada de A2 e A3 e retorna parando ao lado da bancada do A5] 1:37:45 E aí? Sozinho o bicho está pegando ou está melhor?

[Parece ter premeditado essa forma de abordar o A5 que trabalha sozinho]

1:37:48 A5 - Aqui só falta um (lede em

aberto)* 1:37:50 Esse é estrela-triângulo? [para confirmar sobre quais

das montagens que o aluno A5 está se empenhando]

1:37:52 A5–É... o da semana passada. É...

o elevador.

1:37:53 Semana passada? A5 – Passada

1:37:55 É (...). É elevador? [Professor não recebe resposta e fica observando a montagem até 1:38:07]

1:37:59 A5– O “B”, aberto e entrada

[Parece falar para si mesmo]** (grifos nossos).

1:38:07 Esse ponto aqui oh ... tira, tira, tira ... do jeito que está? É aqui não é? [indica alguns pinos de cabos conectados].

1:38:13 A5 – É.

1:38:23 Que é o mesmo que esse outro aqui. Você pode buscar uma posição... mais agradável para você ligar. Está vendo, por exemplo, aqui. Vai ligar... aqui [muda de lugar a conexão de um cabo]

1:38:33 - A5 – Como eu vou ligar aqui.

1:38:34 Cadê o outro ponto que você vai ligar aqui?

1:38:35 - A5 - Eu ia ligar aqui, então eu

vou ligar aqui [pega na extremidade de um cabo para mudar sua conexão para outro lugar]

1:38:39 Sim, entendeu? É o mesmo ponto. Então não teve nenhuma influência no seu comando. Entendeu?

1:38:45 [Observa A5 enquanto aguarda ao lado da bancada desse aluno]

A5- Saída em (...). [Parece falar para si mesmo novamente como fez no tempo 1:37:59, prosseguindo na realização da sua montagem] (grifos nossos)

Quadro 11– Extrato de transcrição da aula 21 a partir do filme e dos registros de áudio (IX)

(Conclusão)

Tempo Verbalização, gesto e disposição espaço/temporal do professor

Verbalização, gesto e disposição espaço/temporal do aluno

1:38:39 Sim, entendeu? É o mesmo ponto. Então não teve nenhuma influência no seu comando. Entendeu?

1:38:45 [Observa A5 enquanto aguarda ao lado da bancada desse aluno]

A5- Saída em (...). [Parece falar para si mesmo novamente como fez no tempo 1:37:59, prosseguindo na realização da sua montagem] (grifos nossos) 1:38:46 [até este momento ele se mantém ao lado da bancada de

A5 ouvindo-o mantém o olhar direcionado para a montagem desse aluno, A5 fala para si mesmo, o professor faz gesto de sim com a cabeça e sai andando para o fundo do laboratório demonstrando descontentamento em sua expressão facial. Caminha para o fundo do laboratório. Da área de circulação comum vai para o corredor, entre o hall de entrada e o laboratório. Vai ao encontro da pesquisadora mas, antes para para trocar algumas palavras com o Sr. TUG que, de passagem por ali, lhe indaga...]

Fonte: Elaborado pela autora desta tese, com dados da pesquisa.

*[Não responde diretamente sobre a pergunta do professor sobre a situação dele estar sozinho. Daniel expressou em momentos anteriores seu incômodo por estar trabalhando sozinho. Isto parece incomodar o professor também].

**[Não responde ao professor. Dá continuidade á sequência de seu pensamento em relação à montagem? Ou não quer mesmo falar com o professor?].

Destaca-se ainda a importância que tem a presença dos dispositivos de montagem quando estes manifestam fenômenos de imprevistos que podem vir a facilitar a que o professor ZAB consiga colocar o aluno em atividade conjunta e assim ter mais chance de entrar em diálogo. Nesse ponto de vista é que se propõe a atividade conjunta como uma propedêutica para essa prática educacional que ocorre no LAB1 e para a riqueza operacional, intelectual e social da atividade de trabalho docente do professor e, consequentemente, para atividade do aluno.

Por suposição, afora a presença dos dispositivos de montagem que levam aos imprevistos, ao diálogo, ao trabalho dos conceitos operatórios (pragmáticos) em predominância aos conceitos cognitivos, se veria a atividade de trabalho docente do professor ZAB em maior risco de se dar à deriva dos valores da atividade dos alunos. Correria, assim, a atividade de trabalho docente maior risco de se dar de maneira descontextualizada devido à perda de sua ancoragem nos conceitos operatórios.

Essa situação de o professor ficar tolhido do diálogo, é ficar tolhido de poder atuar em conjunto com o aluno, o que lhe traz descontentamento (FIG. 20 e 21). Essa situação de falta de diálogo parece minar o processo de decisão em corresponsabilidade entre professor e aluno. Minam as possibilidades de reflexão e de enriquecimento intelectual, operacional,

social, no aqui e agora e no futuro, de autoestima do aluno, de valor de busca de rigor epistêmico, de desenvolver a análise crítica, pois levar o aluno a pensar a analisar com profundidade sobre o que faz é um dos principais objetivos do professor. Ele procura com isso que o aluno veja o progresso de sua aprendizagem no sentido de que este esteja bem emocionalmente. O professor ZAB acompanha essa possibilidade de o aluno analisar sua aprendizagem junto a todos os alunos da turma, como destaca:

mas se tudo funcionar redondo e os alunos estão indo num nível legal, interpretando o diagrama com a montagem tá na hora do professor fazer o que? Assumir o risco – lembra que te falei, cobras criadas... do aluno cada vez mais [finalidade de levar o aluno a alcançar a capacidade analítica e a segurança emocional de fazer com “lacunas” buscando ser melhor no sentido Freireano] e aí a gente tem limite por questões de estresse do aluno no, questões de ... se 80% da turma está fantástica eu não posso pegar esses 80% e turbinar... entra naquela linha de frustração. Então o que eu faço? Tenho que pegar os 20% com um peso até cognitivo mesmo e acelerar. O fato de eu intervir, e agora estou me lembrando [do evento de falta de diálogo com o A5], é o fato de olhando o diagrama saber que o caminho que ele está seguindo, dentro do caminho, da faixa temporal que a gente tem, não ia dar certo (Verbalização do professor ZAB em entrevista de autoconfrontação e validação em 21/11/11.).

O professor tenta intervir para tentar fazer o que não ia dar certo, dar certo. Mas o diálogo faltou, a introspecção do aluno, como visto com A5, insistindo em haver consigo mesmo, talvez uma das expressões que o professor denomina “estresse do aluno”, é demonstrado. Pensa-se, pelo discurso egocêntrico, na denominação de Vygotsky, do aluno A5, que aqui se reescreve “Saída em (...). [Parece falar para si mesmo novamente como fez no tempo 1:37:59 [registrado no QUADRO 11], prosseguindo na realização da sua montagem]” (1:38:45, QUADRO 11). Esse uso do discurso egocêntrico do A5 parece se dar para cumprir uma função predicativa na tentativa de transpor significados para o discurso interior para, então, tentar elaborar melhor seu pensamento orientado, que é social e influenciado pelas leis da experiência e da lógica: “necessidade de verificarmos e comprovarmos o nosso pensamento” (VYGOTSKI, 2002, p. 13). Mas, com isso, A5 intercepta sua possibilidade de escuta ao professor ZAB, naquele momento, minando as possibilidades da prática educativa prosseguir na busca da autonomia.

Essa falta de escuta e de diálogo com A5 é recuperada posteriormente quando o professor ZAB verifica o diagrama com A5 indicando-lhe os impedimentos deste que estão a influenciar nos problemas da montagem. Para melhor demonstrar isso, transcreve-se o trecho supracitado: “[...] O fato de eu intervir, e agora estou me lembrando [do evento de falta de diálogo com o A5], é o fato de olhando o diagrama saber que o caminho que ele está

seguindo, dentro do caminho, da faixa temporal que a gente tem, não ia dar certo”. (Verbalização do professor ZAB em entrevista de autoconfrontação e validação em 21/11/11).

O professor ZAB teve que intervir em kairos para tentar levar o aluno à visão analítica, como ele mesmo denomina, para fazer distanciar a possibilidade de frustração do aluno, distanciar uma situação de valor em desaderência. Na tentativa de explicar melhor o que o professor ZAB entende como sendo frustração, apresenta-se outra passagem da entrevista em autoconfrontação, em que ele diz de uma linha tênue entre a motivação e a frustração do aluno:

[...] tem que lembrar que na outra ponta tem um aluno e ele desmotiva e fica entre frustração e motivação, a linha arrebenta facinho... ele tem dificuldade, o que é normal. e ele consegue ter uma evolução, pequena, média ou grande, mas é evolução e ele percebe uma limitação do docente, o grau de transferência, ele sabe. Da motivação pula para a frustração, e para tirar ele lá de dentro... (Verbalização do professor ZAB em entrevista de autoconfrontação e validação em 21/11/11).

A evolução de que trata o professor ZAB, no trecho mencionado logo acima, contrapõe-se à frustração, por isso o professor sempre está em busca de levar o aluno ao que ele chama de visão analítica, quando ele pode perceber a evolução do aluno e o aluno também pode perceber sua própria evolução. Uma evolução, mesmo que pequena, leva o professor a saber que distanciou o aluno da condição de frustração.

A relação dialógica faz a mediação de alguns elementos epistêmicos que se conseguiram identificar.

Pensa-se que a referência epistêmica encontrada na relação dialógica se potencializa na existência ou na iminência sempre possível do imprevisto no LAB1, no trabalho de reflexão sobre os significados e as normas que deles emergem. Essa reflexão pode e deve ser valorizada e trabalhada pelo professor de acordo com o que atividade de trabalho docente do professor ZAB mostra. Do contrário, trabalho de reflexão se empobrece, perde sua riqueza quando o imprevisto é desprezado como referência epistêmica a essa reflexão, quando ele é apenas considerado como erro, falha. Retorna aqui, com vigor, o valor educativo do imprevisto, seu valor para a prática educativa. O valor de que ele tem de rearranjar a dimensão axiológica do reposicionamento dos significados, ou seja, criar uma recombinação dos significados vinculados aos conceitos em função do debate de valores, faz sentido ao se dizer de elementos epistêmicos que são fluidos, enquanto possibilidade em aberto de significados a eles vinculados, e mantêm como referência usual alguns parâmetros que se repetem na atividade, dentre eles os conceitos em ato, os teoremas em ato e mais os valores expressos em normas e saberes em retorno que eles podem desencadear. Então, além de