Do significado ao conceito

Vygotski discute o entendimento de conceito na mediação do processo de aprendizagem para o adulto, enquanto Piaget se interessa menos pelo peso da cultura e dá ênfase sobre o sujeito que aprende, como dizem Pastré, Mayen e Vergnaud, (2006, p. 149).

O conceito se forma não por associações, como descrito em Piaget. É preciso que se opere intelectualmente uma combinação específica quando todas as funções mentais elementares participam. A orientação dessa operação é realizada por meio de palavras. O uso das palavras centra a atenção, destaca a importância de certos traços a serem abstraídos, sintetizados e representados por meio de símbolos, como:

Os níveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da equivalência dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de outros conceitos, de um número ilimitado de maneiras” (VYGOTSKY, 2002, p. 78-79).

Em vista de o pensamento em relação aos conceitos proceder em infinitas possibilidades de combinações de significados, estes se desenvolvem na noção de que as generalizações apoiam-se em outras generalizações via o trabalho do pensamento sobre os

conceitos. Essas combinações não se estagnam, estão sempre em movimento para conformar outras e outras combinações. Para melhor se entenderem essas ideias, muito vale comentar uma metáfora apresentada por Vygotski (2002), mesmo que ele observe não ser a mesma adequada em sua integralidade. Imaginando-se a totalidade dos conceitos distribuída pela superfície do globo, podendo-se definir suas localizações pelas coordenadas de latitude e longitude, tem-se que, para um mesmo conceito, uma dessas coordenadas indicará os extremos de significados da conceituação abstrata ─ desde o maior grau de generalização possível até à apreensão imediata sensorial de um objeto, isto é, seu grau de concreto e de abstração ─; a outra coordenada dará noção da referência objetiva do conceito ─ a aplicabilidade do conceito na realidade de um contexto. Considerando-se um determinado conceito, este poderia ter um mesmo grau de longitude e, ao mesmo tempo, dois graus de latitude distintos. Isso seria, no caso desse conceito, ser aplicável a contextos diferentes da realidade, mas, contudo, possuindo o mesmo grau de abstração.

A partir dos entendimentos relatados nessa metáfora, pode-se dizer sobre a generalização “[...] cada novo estádio do desenvolvimento da generalização é constituído sobre as generalizações do nível precedente; os produtos da atividade intelectual do período precedente não se perdem” (VYGOTSKI, 2002, p. 80). As possibilidades de generalizações se dão continuamente e entre o universo dos conceitos.

Os conceitos podem se encontrar coordenados, subordinados ou subordinando outros conceitos. Vê-se assim que, na relação com o sistema total, o conceito pode ter posições diferentes em relação aos outros conceitos – existem em combinações dinâmicas que podem ter graus diversos de relações de generalidade. Isto é chamado de “medida da sua generalidade” (VYGOTSKI 2002, p. 79).

O índice na medida de generalidade dos conceitos diferencia-se ao longo dos diversos níveis de desenvolvimento do conceito, num primeiro viés, pelo conceito se mostrar de diversas maneiras em suas relações com objeto e o significado das palavras. Por outro viés, devido às variadas operações intelectuais que esses conceitos possibilitam.

Discutiu-se até aqui do que se diz relacionar-se predominantemente à forma predicativa de conhecer e conceituar, que está relacionada à forma do proceder oral e escrito. Passa-se a discorrer, então, um pouco sobre a forma operatória de conhecer.

Quando da análise da aprendizagem em atividade, pode-se evidenciar a forma operatória de conhecer que é utilizada no momento do fazer, bem como a forma de conhecer oral ou escrita. Quanto a isso se desdobram duas ideias que se quer demarcar. A primeira de que a teoria não é capaz de relatar certos conhecimentos que são postos em atividade e a

segunda, de que existe uma parte do conhecer que não pode ser colocada em palavras como corrobora a citação a seguir:

[...] a ação mobiliza um conjunto bem importante de conhecimento que a teoria não é capaz de relatar. A análise da prática mostra que de fato existe uma distância entre a forma operatória de conhecer, que é utilizada na ação e a forma predicativa de conhecer, oral ou escrita, esta última somente reflete uma parte da primeira. A distância entre a forma operatória e a forma predicativa de conhecer significa evidentemente que existem os conhecimentos implícitos que não são ditos e coloca a questão da dificuldade de traduzir esses conhecimentos em palavras (VERGNAUD, 2002).

Desde que se estuda o ensinar aprender em atividade, é necessário compreender-se melhor a relação entre a forma predicativa oral ou escrita e a forma operatória de conhecer. Na tentativa de entender mais um pouco o conhecer sem palavras, aqui se deterá mais sobre a forma predicativa oral e escrita, que pode ajudar nesse entendimento, pois o pensamento pode ser analisado quando os significados se expressam, sendo a palavra um recurso potente de expressão. Para isso se recorre a Vygotski. Deduz-se disso que a forma predicativa oral muito ajuda a argumentar sobre o que se passa nos processos de conceituação via o discurso interno, o que, por sua vez, pode auxiliar na compreensão da forma operatória de conhecer que parece de frequente manifestação no LAB1.

O discurso interior é como um rascunho para o discurso oral e o discurso escrito. A tendência à predicação não ocorre no discurso escrito e muito raramente surge no discurso oral, contudo sempre aparece no discurso interior. No discurso escrito, a presença do sujeito da frase é lei. O inverso se dá no discurso oral. A explicação para isso é que os elementos que facilitam a pura predicação estão forçosamente presentes no discurso interior: por se saber em que se pensa sempre já se sabe a que sujeito se refere. Esse fato faz entender por que interlocutores em conversação podem, por percepção mútua, eliminar os sujeitos. Isso para dizer que, no discurso interior, “a percepção “mútua” está sempre presente, numa forma absoluta, por conseguinte se dá, regra geral, uma comunicação praticamente sem palavras, mesmo quando se trata dos pensamentos mais complicados” (VYGOTSKI, 2002, p. 101).

A forma predicativa de conhecer permite traduzir os objetos e suas propriedades sob a forma de palavras de enunciados e textos. O colocar em palavra sempre leva a uma perda de conhecimento. Essa perda se explica também devido a que o conhecer está sempre à frente de toda adaptação. Isto quer dizer que o conhecer se refere às formas de organização da atividade e não à forma a que se refere a construção dos textos. Desde que a análise da atividade de trabalho docente implica a análise das expressões da atividade – gestos, posturas, deslocamentos, verbalizações – sempre relacionadas a seus objetivos e o contexto – momento

e lugar – em que essas expressões se dão, crê-se poder, por meio dessa orientação metodológica, entender um pouco mais sobre a forma operatória de conhecer bem como isso reverbera para o trabalho do professor e para o ensinar e aprender.

O propósito, nesta tese, está em descrever, identificar e analisar a atividade de trabalho docente do professor ZAB, no sentido de compreender seu engajamento e o do aluno em atividade de ensinar aprender no LAB1. Acrescem-se a isso a presença da atividade conjunta entre o professor e o aluno bem como a valorização e a utilização do imprevisto como instrumento de prática educativa, que podem reverberar em uma intensa e múltipla circulação de saberes, valores e normas entre as atividades do professor ZAB e dos alunos, do segundo módulo do curso técnico de eletrotécnica de nível médio do CEFET-X, concomitância externa. Isso, em síntese, compõe uma atividade de trabalho docente coerente à promoção do desenvolvimento da formação humana, científica e tecnológica crítica dos alunos e do professor ZAB, assim como dos saberes necessários à prática educativa na perspectiva freireana.