A mediação dos dispositivos de montagem

O professor e o aluno concebem a aula no LAB1 muitas vezes sob a determinação das exigências surgidas a partir dos dispositivos, e seus fenômenos manifestos em meio à aula talvez sejam uma pista para o aprofundamento de estudos em vista da democratização da sala de aula, ou seja, a valorização dos espaços de concepção dos alunos, fenômeno de gestão refinada, por parte do professor ZAB, quando ele explicita sua autoridade/liberdade como educador nos termos de Freire (1996).

Os laços entre o professor ZAB e os alunos muitas vezes se fazem a partir de eventos originários da relação com os dispositivos de montagem, ou seja, relação, com o que se tem que fazer, ou mesmo com o que não se pode fazer com esses dispositivos de montagem. Esses laços referem-se ao processo de construção de saberes e valores, à circulação destes, bem como à qualidade das relações de cooperação entre as pessoas atuantes no LAB1.

Apresentaram-se alguns aspectos de análise e discussão sobre a singularidade da mediação dos dispositivos manipulados nas relações que se passam no LAB1. Descreveu-se primeiramente esta análise a partir dos dados de pesquisa, principalmente os de observação da Au21 e das entrevistas em autoconfrontação e validação. Depois dessa apresentação, continua-se a análise, relacionando-a aos referenciais da ergologia, de Vygotski, da didática profissional, dentre outros.

Universidade de Provence em 11 de fevereiro de 2011. Mimeo. 2011b. (Texto apresentado em diapositivos, traduzido do francês).

O imprevisto de disparos no temporizador (QUADROS 4 e 5) engaja o professor ZAB, A6 e A7 em uma atividade conjunta. Os disparos, além de causarem um compartilhamento do estranhamento inicial do professor e dos alunos, farão, possivelmente no decorrer dessa atividade conjunta, com que estes compartilhem percepções sensoriais similares: o barulho estridente, a forte trepidação do temporizador sobre a bancada, a visualização do deslocamento do temporizador em trepidação (0:57:40, QUADRO 5), a visualização dos demais dispositivos da montagem, bem como a visualização da postura corporal, dos gestos e do posicionamento de uns e de outros no espaço ao entorno da montagem. Esse compartilhar de percepções sensoriais na atividade conjunta pode contribuir para uma relação do reconhecimento do si no outro; o valor de alteridade a permear a compreensão da atividade de um pelo outro.

Levou-se em conta que esse valor de alteridade que opera o envolvimento com a atividade do outro está expresso no evento em que a A6 pergunta ao professor ZAB se ele quer que ela segure o temporizador trepidante para limitar-lhe um pouco o deslocamento sobre a bancada (0:57:08, QUADRO 4). Ela pergunta e toma essa iniciativa inclusive ao acompanhar por percepção sensorial a atividade do professor sem que ele a solicitasse verbalmente. Chama-se a atenção sobre ser esta uma atividade de percepção sensorial singular à situação de atividade conjunta, em que professor e aluno investem na compreensão do pensamento do outro e podem, a partir disso, fazer circular um valor de compreensão mútua necessária para que possam operar de maneira conjunta suas lógicas de atividade.

Essa atividade sob um valor necessário de compreensão mútua em que um pode ter a chance de acompanhar o pensamento do outro tem oportunidade de acontecer em muitas ocasiões de uma mesma aula e ao longo do conjunto de todas as aula no LAB1. Pode estar aí uma singularidade do trabalho docente na educação profissional.

Supõe-se aqui que a existência frequente de possibilidades de vivências perceptivas sensoriais conjuntas entre o corpo soi professor e o corpo soi aluno pode levar a que o professor entenda melhor a lógica da atividade do aluno e que o aluno entenda melhor a lógica da atividade do professor, lógica em que pese o que se sabe falar, até o momento em que possa ser entendida como os valores em circulação, os saberes em jogo na atividade. Esse aspecto das percepções sensoriais, vistas como maior possibilidade de compreensão entre o professor e o aluno, é que se considera existir em uma circulação de valores e saberes no LAB1 que tende para o polo de aderência, circulação esta amalgamada na existência da atividade mediada pelos imprevistos ocorridos a partir dos dispositivos de montagem.

A gestão dos dispositivos de montagem, a maneira de lidar com eles na prática educativa, pode referenciar a hierarquização de normas em sinergia para construção de relações sociais mais ricas. Isso se deve à gestão de esses dispositivos de montagem manterem um apoio cognitivo e emocional ao trabalho de reflexão conjunta entre professor e aluno, em etapas amiúdes e recíprocas de validação-invalidação.

Professor e aluno, ao mesmo tempo, que tomam uma decisão diante da manifestação do dispositivo de montagem, têm de expressar sua reflexão sobre essa decisão; no mínimo, eles têm de apresentar uma justificativa de o porquê ter tomado tal decisão para que o outro possa compreender como que se chegou a essa decisão, ou seja, os motivos e a lógica de pensamento desenvolvida até essa decisão. Nesse exercício de reflexão sobre as decisões em corresponsabilidade, desenvolve-se o pensar conjunto em que um pode interferir e ou complementar o pensar do outro no sentido de um projeto comum.

Esse exercício de reflexão realizado no contexto do LAB1 leva a se pensar aqui que os modelos cognitivos no LAB1 caminham ao lado ou, em outra forma de dizer, sem preponderância sobre os modelos operativos.

Antes de se prosseguir, faz-se necessária a descrição de algumas compreensões referentes ao modelo cognitivo e ao modelo operativo.

Quanto à formação profissional e à relação teoria e prática, um dos pontos de vista da didática profissional defende as iniciativas que resguardam momentos de alternância entre a formação teórica, que é definida como a aquisição do modelo cognitivo respectivo à área de atuação profissional, e a formação prática via modelos operativos a serem vivenciados em momentos de realização da atividade de trabalho em questão.

A diferença entre o modelo cognitivo e o modelo operativo está em que o modelo cognitivo pode ser explicitado ao refugiar-se sob os saberes científicos. Já o modelo operativo geralmente permanece implícito, mesmo que os modelos cognitivos que lhe correspondam sejam de natureza científica. Do ponto de vista metodológico e de análise, afirma-se que, quando a aprendizagem se dá nos locais de trabalho, na efetivação da tarefa, o modelo operativo e o modelo cognitivo são aprendidos ao mesmo tempo, ao ponto de ser difícil distingui-los, forma muito próxima à que ocorre no LAB1; dito de outra forma, na atividade, o modelo operativo e o modelo cognitivo têm a tendência de não se revelarem (PASTRE; MAYEN; VERGNAUD, 2006, p. 161).

Observa-se que para situações complexas de trabalho, exemplificadas pelas situações de aprendizagem da condução de sistemas técnicos muito complexos em que o modelo cognitivo apoia-se sobre os saberes do tipo técnico e científico, não é possível imaginar uma

aprendizagem direta pelo exercício imediato da atividade, necessitando-se, nesse caso, de uma formação teórica preliminar. Entretanto é preciso uma forma de aprendizagem que virá em progressão ou alternar-se com a formação “teórica” que se constitui na formação “prática”, que não é simplesmente a aplicação da teoria. Ela deve ser uma confrontação da teoria na realização da atividade envolvendo a reflexão sobre todo esse processo de confrontação que se sucede. A aquisição do modelo cognitivo jamais garante a condição necessária para entrar em atividade, pois ela não é uma condição suficiente. O exercício da prática não é aplicação da teoria, é o exercício da atividade ela mesma, com as validações-invalidações que ela porta. O modelo cognitivo pode ou não ser suficiente para sustentar o modelo operatório; nessa situação, é a performance da ação [nesta tese, atividade] ─ obter sucesso no resultado ─ que balizará os critérios de pertinência ao modelo cognitivo (PASTRE; MAYEN, VERNAUD, 2006, p. 161).

Um exemplo de modelo cognitivo é a proposição de partida compensada do motor. Existe uma formação teórica preliminar em momentos anteriores. Veja-se quando o professor ZAB diz: “[...] o funcionamento dele é o mesmo que vocês conhecem, tem uma bobina de desligamento que corta todas as... funcionalidades do motor... Então essa é uma outra [opção de realização e passa a falar dela...]” (Verbalização do professor ZAB, Au21, aos 0:16:30, QUADRO 7, grifos nossos).

O professor ZAB na apresentação do modelo cognitivo correspondente à montagem proposta para aquela aula. Prossegue sua fala introduzindo a proposição de uma novidade a ser incluída nesse modelo cognitivo apresentado, que são os três transformadores

monofásicos fechando em estrela. Pode-se verificar isso quando ele diz:

[...] Então a mesa de rolos, é muito utilizada na indústria siderúrgica. Nos temos uma mesa de rolos com uma partida compensada ou partida com autotraço. Então o que é a nossa aula de hoje? A nossa aula de hoje eu coloquei o diagrama para vocês aqui. Nos temos/três transformadores monofásicos fechados em...

estrela, temos... a seguinte condição ... [...]. (Verbalização do professor ZAB, Au21

aos 0:17:49, conforme o QUADRO 7, grifos nossos).

O diagrama que o professor ZAB já levou de antemão para os alunos é igualmente um modelo cognitivo em questão. A partir da proposição desse modelo cognitivo, o professor ZAB coloca os alunos em atividade. Nessa atividade, eles, professor e aluno, podem confrontar esses modelos cognitivos: medir-lhes o teor de validação-invalidação, de acordo com o que se comentou nas páginas 174 e 175.

No LAB1, os modelos cognitivos sempre estarem sob prova conforme o andamento da atividade do professor e do aluno, bem como o sucesso do resultado da montagem são o que

balizará os critérios de pertinência do modelo cognitivo, ou seja, se o modelo cognitivo é suficiente para sustentar o modelo operatório – a montagem em si - em efetivação. Isso parece transparecer a força representativa da presença do trabalho de valores que parte dos elementos epistêmicos de nível 1 postos ali. Os modelos cognitivos sempre estão reféns ou expostos a modificações a partir dos dispositivos de montagem e das relações de atividades de cada um dos presentes na situação de trabalho que os envolve no LAB1. Eles podem ser mais ou menos postos à prova continuamente.

Existe mesmo uma relação dialética diminuta entre os modelos cognitivos e os modelos operatórios no LAB1. Pensa-se ainda que isso ocorra com a característica diferencial de que o modelo cognitivo, na ergologia, pode conter características relacionadas à epistemicidade de nível 1, que, nessa situação, ganha a configuração aqui denominada de elemento epistêmico emergente dos imprevistos com os dispositivos de montagem, devido a este estar vinculado a processos socializados de relativização das normas em jogo a partir da manifestação inesperada em relação a uma propriedade de um elemento epistêmico de nível 1. Esse elemento epistêmico emergente dos imprevistos com os dispositivos de montagem, tem a possibilidade de configurar um movimento ascendente ─ noção de direção ascendente em vista da representação gráfica expressa na Figura 2 ─ quando se localiza na Epistemicidade de nível 3bis (o dos conceitos com tendência ergológica), levando a reverberação de sua dinâmica e da Epistemicidade de nível 3bis ao registro 3 (o dos conceitos que reivindicam a denominação de científicos, por exemplo, as disciplinas das ciências humanas e sociais) e, também, ao registro 2 (normas da vida social cristalizadas em conceitos, regulamentos, organogramas, etc.). Além de manter em rigor também suas características, conforme sua posição de origem, ou seja, a de registro 1 (conceitos, leis ou modelos visando aos objetos que não têm debate de normas, como quando um elemento epistêmico de nível 1 resguarda suas propriedades físicas, manifestando-se de maneira esperada, como por exemplo, se internamente o objeto é de metal, ele terá a propriedade de conduzir a corrente elétrica). Nesse exercício de pensamento, a representação de Schwartz, (2011) quanto aos conceitos ficaria conforme a Figura 19.

A Figura 19 é a representação esquemática dos conceitos e seus registros na abordagem da Disciplina Ergológica por Schwartz, (2011), adaptada, por Auarek e Cunha (2012), em vista da relação dialética que se passa entre os modelos cognitivos e os modelos operatórios na atividade de trabalho docente do professor ZAB e na atividade dos alunos no LAB1, a partir dos fenômenos manifestos pelos dispositivos de montagem, no LAB1.

Essa relação dialética a partir do registro dos elementos epistêmicos emergente dos imprevistos com os dispositivos de montagem leva a se conjecturar sobre uma crítica às práticas pedagógicas em que os modelos cognitivos são dominantes e de larga duração na

Figura 19

Representação esquemática dos conceitos e epistemicidades na abordagem da Disciplina Ergológica com base em Schwartz

CONCEITOS Epistemicidade de nível 1

Conceitos, leis ou modelos visando aos objetos que não têm debate de normas, isto quando resguarda suas propriedades físicas, por exemplo, se internamente ele é de metal terá a propriedade de conduzir a corrente elétrica.

Epistemicidade de nível 2

Normas da vida social cristalizadas em conceitos, regulamentos, organogramas.

Epistemicidade de nível 3

Conceitos que reivindicam a denominação de científicos, por exemplo as disciplinas das ciências humanas e sociais

Epistemicidade de nível 3bis

Conceitos tendencialmente ergológicos com a proposição constante de aprendizagem, desconforto intelectual.

(Com a presença de elementos epistêmicos emergente dos imprevistos com os dispositivos de montagem)

Desconforto intelectual e aprendizagem a partir dos fenômenos manifestos pelos dispositivos de montagem que questionam, de maneira diminuta, os modelos cognitivos em questão quando da efetivação das montagens pelos alunos no LAB1 acrescido da presença de relativizações socializadas sobre as normas de todo tipo com referência no trabalho de valores em horizontalidade.

Fonte: AUAREK e CUNHA, 2012, adaptado de Schwartz, 2011.

formação ou na formação preliminar das pessoas. Isso pode ser motivo, de acordo com a doutoranda, para ser um forte aliado à legitimação dos conceitos cognitivos da maneira que se dá na Disciplina Epistêmica quando ela se situa em exterritorialidade25 à Disciplina Ergológica.

Exercita-se também um ensaio de uma primeira representação esquemática das relações entre as atividades dos alunos, a atividade do professor ZAB e a atividade conjunta ao encontro de um projeto comum entre o professor e os alunos em vista da manifestação dos

25 _{“Deriva de certos especialistas que imaginam a si mesmos e às suas produções científicas fora das lutas do} processo histórico, ou seja, imaginam-se em uma posição de pseudoneutralidade que lhes resguardaria uma autoridade para decretar o valor do que o vivant lhes transparece (o que lhes passa pelo seu ponto de vista)”. www.ergologie.com. Tradução nossa: “Dérive de certains spécialistes qui s’imaginent être en quelque sorte au- dessus de la mêlée, surplomber l’histoire humaine, en position de pseudo-neutralité qui leur donnerait une autorité quelconque pour décréter la valeur de ce que vivent leurs semblables (en se passant généralement de leur point de vue)”. (www.ergologie.com).

elementos epistêmicos no LAB1 e a tendência à manifestação da circulação de valores e saberes em aderência (ensaio que se encontra nas p. 146 e 147).

Na mediação dos dispositivos de montagem, volta-se a destacar, como renormalização do professor ZAB, o manter o aluno em atividade e fazer com que a atividade do aluno mantenha-se contextualizada. Ele faz isso desafiando o aluno a dar conta de uma sequência de atividades, em curto e longo prazo, envolvendo os dispositivos, e propondo ao aluno que dê conta de identificar, reconhecer e explorar as propriedades dos dispositivos de montagem. Mantém a contextualização das atividades com a exposição do aluno a uma teoria que seja um exemplo concreto e potente na construção do envolvimento deste no contexto da aula, evitando-se uma rede de contradições. Do contrário, poderia ocorrer uma apresentação em ciclos repetidos de conceitos cognitivos técnicos científicos, um atrás do outro, sem apoio em conceitos operatórios, o que levaria à descontextualização, assim como à perda de eficácia do professor e do aluno e da relação entre eles.

O professor ZAB consegue manter a contextualização do ensinar aprender por meio também da proposição de construção de saberes em conjunto, ele e o aluno, no entorno de valores amalgamados na maneira como se organiza a atividade dos alunos e na maneira como ele se relaciona com o aluno com ênfase a essa parte do texto, nas relações que tece entre o aluno, os dispositivos de montagem e a valorização dos imprevistos que deles advêm. Um exemplo importante de ser demonstrado em relação à organização da atividade do aluno que o professor ZAB providencia está nas maneiras que ele tem de provocar o imprevisto, que é um valor fundamental em sua prática educativa. Ele explica que uma das maneiras para tal está na gestão que faz em relação à pressão temporal: com a diminuição “[...] do tempo, você gera imprevisto... se [o aluno] vai fazer uma montagem rápida ele vai deixar um cabinho solto, um componente mal conectado... vou olhar aquilo ali, não liga! Na hora que ele ligar, opa, pera aí... olha o imprevisto!” (Professor ZAB, em entrevista de autoconfrontação e validação em 22/11/11).

Esse fenômeno de desdobramentos dos imprevistos, principalmente a partir dos dispositivos de montagem, parece aqui ter potencialidades próximas às descritas para as situações de aprendizagem incidental, comentadas na didática profissional, que se dão na atividade produtiva.

No LAB1, a realização das montagens, uma atividade produtiva, é, na maior parte do tempo da aula, preponderante em relação à atividade construtiva. Os momentos de reflexão em duplas, em ATIVIDADE CONJUNTA, em debates sobre os diagramas e a socialização

das novidades compõem atividades predominantemente produtivas em vista das atividades construtivas no LAB1. Trata-se do contrário do que geralmente acontece nas situações pedagógicas semelhantes às que se passam na maioria das escolas propedêuticas, no tempo presente a esta pesquisa, quando a teoria se afasta do contexto prático em contraposição ao que acontece às aprendizagens em situação de trabalho – caracterizadas por Patré, Mayen e Vergnaud, como aprendizagem incidental, o que pode tornar a aprendizagem contextualizada de uma maneira mais frequente.

Para a realização da montagem, os alunos dispõem e conectam os dispositivos de montagem por sobre o espaço da bancada numa determinada organização singular. Lembra-se que existem ilimitadas possibilidades de proceder-se a essa organização da montagem, conforme se descreve na página 112. O professor de uma ou outra maneira participa dessa montagem na atividade conjunta ou mesmo quando observa e analisa amiúde a atividade do aluno e orienta-o no curso da aula e da montagem.

Nesse procedimento de montagem, professor e aluno agem predominantemente em modelo operatório, como que esculpindo uma massa de modelar, como descrito para os médicos especialistas por Ochamine, quando representam a glândula hipertrofiada em algumas partes, em coerência ao diagnóstico da patologia, o que é descrito em mais detalhes na p. 60.

Em analogia a Ochamine, na montagem o aluno pode imprimir a hipertrofia de partes de seu modelo operatório, o que dá pistas ao professor sobre como ele vai encaminhando seu pensamento orientado, suas lacunas cognitivas, as decisões em corresponsabilidade com o companheiro de dupla, as validações-invalidações confrontadas aos modelos cognitivos em questão, o que falta para progredir na montagem, ou se está indo tudo bem em seu processo de montagem. Observa-se que o imprevisto pode ser um recurso potente de uso do professor para interferir ou entrar em atividade conjunta nesse “esculpir a montagem” pelo aluno. Por meio do imprevisto e das múltiplas relações que dele podem se desencadear, o professor poderá levar a o aluno a que se mostre por inteiro – o que sabe e o que não sabe - ou faça novos encaminhamentos no prosseguimento da realização da montagem. Lembra-se que esses novos encaminhamentos podem ser de ordem cognitiva ou operatória, estando nelas incluídos os modos de se relacionar com o companheiro de dupla ou ainda com o professor.

Visto esses aspectos do esculpir a montagem, considera-se que o professor e o aluno, ao realizarem a montagem, agem em modelo operatório explicitado, podendo com isso se comunicarem, em alguns momentos, interpessoalmente em códigos semelhantes aos que ocorrem no discurso interno descrito por Vygotski.

Como ilustração, diz-se que o esculpir a montagem, os gestos a direção do olhar podem oferecer valores simbólicos próximos aos que se processam no discurso interno no modelo operativo explicitado. Esse fato é potencializado, pensa-se, pelo tempo/espaço de reflexão, atividade construtiva, próprio ao ambiente escolar e presente no LAB1.