Dialogicidade

Procuramos destacar, ao longo da história do pensamento humano, a categoria central de nosso trabalho, de forma a contribuir para o entendimento da dialogicidade, observando suas diferentes formas de compreensão, trazendo como ponto final de nossa análise as teorizações de Paulo Freire, que, em nossa análise, são de grande importância para a educação.

No denominado “período pré-filosófico”, deparamo-nos com os mitos que respondiam às incógnitas ou as eliminavam já que permitiam uma adesão dos homens a um conjunto elaborado de ideias, traçando um paralelo entre suas existências e as divindades.

O mito, forma que não exige cálculo ou experimento, baseia-se na crença, transforma fenômenos naturais em eventos de caráter sobrenatural. A terra poderia ser o corpo de um deus adormecido, o martelo de Thor a causa do trovão, as lágrimas de entidades superiores irrigariam o solo ao chover. (Philip) Os homens, ansiosos em agradar a seus deuses, temiam que estes os castigassem sob a forma de flagelos da natureza. Os mitos firmavam um pacto entre os homens (criaturas) e o criador, (deuses) bem como o selo da coesão social.

O alvorecer de novas ideias, as trocas e migrações provavelmente incitaram o ceticismo entre os homens. Os deuses pareciam-lhes escapar de sua compreensão, até que Xenófanes, filósofo grego coloca em questão a forma de sua existência. Não raro, na mitologia grega, observamos divindades com sentimentos humanos: raiva, paixão, amor, ódio, inveja. Tais características seriam a projeção daquilo que somos, aponta Xenófanes.14

Gradativamente, o pensamento, ante tais interrogações desvincula-se do sobrenatural, indo os primeiros filósofos à busca do elemento primordial que constitui a natureza. Nesse sentido, Heráclito de Éfeso e Parmênides de Eléia apresentam a primeira contradição ante ao devir, marcando grande importância para a discussão que aqui nos propomos a tratar, na busca pelo elemento racional que explicaria a existência do cosmos. Nas palavras de Chauí:

Heráclito afirmava que a verdade e o logos são a mudança das coisas nos seus contrários, enquanto Parmênides afirmava que são a identidade do Ser imutável, opostos à aparência sensível da luta dos contrários. Parmênides introduz a ideia de que o que é contrário a si mesmo, ou se torna o contrário do que era, não pode ser (existir), não pode ser pensado nem dito porque é contraditório, e a contradição é o impensável e o indizível, uma vez que uma coisa que se torne oposta a si mesma destrói-se a si mesma, torna-se nada. Para Heráclito, a contradição é lei racional da realidade; para Parmênides, a identidade é essa lei racional (2007, p.90).

Para Heráclito, o diálogo é construído pelo conflito, prevalecendo em sua teoria a luta pela harmonia dos contrários e esta a responsável pela ordem racional do universo. A mudança leva a uma constante oposição de contrários, visto que para o filósofo nada permanece estático. “O logos é a mudança e a contradição.” Parmênides, ao contrário, defende o princípio da identidade e, desta forma, “Pensar e dizer só são possíveis se as coisas que pensamos e dizemos guardarem a identidade, forem permanentes” (Chauí, 2007, p.90).

14

Os sofistas, dedicados à retórica, abriram os olhos da sociedade grega à relatividade a que pode ser submetido o conhecimento. Fazendo do argumento seu instrumento de trabalho, provavam aos interlocutores como uma ideia poderia ser considerada verdadeira e, logo depois, que um outro argumento seria eficaz para desacreditar a mesma verdade, tornando-a uma mentira. Logo, foram acusados pelos filósofos atenienses de descomprometimento com o verdadeiro saber. Entretanto, coube a estes estudiosos da palavra, como Protágoras e Górgias, o legado da eficácia do discurso.

Um dos maiores críticos dos sofistas foi Sócrates, que incumbiu à filosofia a tarefa de acercar-se dos conceitos mais precisos sobre as coisas, privilegiando, sobretudo, a consecução do enunciado expresso no Oráculo de Delphos: o “conhece-te a ti mesmo”. Sócrates mostrava a necessidade de voltar-se para si, sem o que o conhecimento da natureza é vão” (MATOS, 1997, p.16). Para Sócrates, o objetivo mais nobre do homem é a busca pelo autoconhecimento, inaugurando este filósofo um outro sentido para o diálogo. E, podemos dizer que,por meio desse método, a “maiêutica”, pretende a participação de todos os cidadãos na esfera pública:

Se o apogeu da Filosofia se constituiu na forma de diálogo, é porque a palavra amplia o espaço público por sua livre circulação: dirigindo-se a Mênon, no diálogo de mesmo nome, Sócrates conversa com um jovem escravo, analfabeto e desconhecedor das matemáticas. Pela maiêutica – a arte de dar nascimento às ideias –, orienta-o de maneira que participe, mesmo escravo e excluído da esfera dos assuntos públicos, do círculo dos dialéticos. Generoso cosmopolitismo apátrida o de Sócrates, que inclui todos aqueles que se valem da palavra, em tradição que remonta à Grécia arcaica (MATOS, 1997, p.19).

Platão, discípulo de Sócrates, concebeu a teoria dos dois mundos: de um lado o mundo sensível onde tudo flui, o mundo onde vejo tantos gatos ou cavalos, de outro o mundo ideal, onde se encontra a ideia de gato e cavalo, um universo de formas primordiais, somente acessível aos homens pelo bom exercício da razão. Coube-lhe também a distinção entre opinião e conhecimento, estando a primeira na ordem subjetiva, coadunando-se ao mundo das aparências. Particularizada e isenta de comprovação, seria a opinião algo da ordem dos sentidos. A segunda ligada ao bom uso da razão caracteriza-se por uma objetividade válida não apenas a um sujeito em particular, mas a uma possível comprovação de sua validez. O meio pelo qual Platão pretende alcançar o conhecimento verdadeiro é a matemática e a

dialética, que têm por objetivo comum o verdadeiro conhecimento das coisas. Assim, destacamos o sentido da dialética platônica exposto por Matos (1997, p.36):

Método que, por meio do diálogo, busca a essência dos objetos através de definições (da justiça, da coragem, da beleza). Não existe dialética em geral: cada questão tem sua dialética. O importante é antes de mais nada, encontrar a boa questão – sem o que o método se confundiria com a retórica. Esta, aos olhos de Platão, é a arte não de conhecer a verdade em seu esplendor mas da persuasão, instrumento de convencimento e poder, pois se vale das palavras imagéticas para manipular as paixões humanas e comover o expectador ou leitor. Para Platão, a retórica e a sofística são êidola, ídolos, simulacros, ilusões que “deslizam” sob a verdade e a justiça como sob uma máscara para simulá-las e enganar.

A paideia, ideal educativo grego, é um modelo educativo em que é possível a formação integral humana e, dessa forma: “é a educação que supõe uma determinada interpretação do homem e da cidade e tem como objetivo torná-lo apto ao desenvolvimento do seu caráter virtuoso”. (Matos,1997, p.38)

O homem, por sua condição de ser pensante, antecipa por meio de projetos seu futuro e o conhecimento caminha lado a lado nessa trajetória, construindo a possibilidade de evolução, tecnologia e desenvolvimento.

Ao traçar um comparativo entre o mito e a filosofia grega, podemos observar que o primeiro mantém um ideal de educação vinculado ao medo, ao respeito a uma ordem cosmologicamente estabelecida. Tratava-se de um desvario ético a desobediência aos costumes ancestrais e às vontades dos deuses. A filosofia, estabelecida ante o enaltecimento da razão como forma de conhecimento superior, todavia, incitava o adestramento do espírito por meio de exercícios. A matemática como ideal de uma lógica messiânica e a ginástica para tornar os corpos belos, aproximam os sentidos das formas perfeitas do mundo das ideias. O grande sistematizador do pensamento filosófico grego, Aristóteles, chegou a afirmar que a distinção do homem em relação aos animais é o de ser um ser racional e político. (Aranha, 1993)

O diálogo, em grande parte da tradição filosófica antiga, pelo menos até Aristóteles aparece como uma forma privilegiada, (ABBAGNANO,1962, p.257) pois na exposição da palavra faz com que o filósofo exiba seu pensamento a outros.

A exigência do diálogo está presente, de modo mais ou menos claro, em todas as formas da dialética e não se pode dizer nunca de todo ausente da indagação filosófica, que, mais do que qualquer outra, procede através da discussão das teses alheias e da polêmica incessante entre as várias diretrizes de pesquisa. Além disso, o princípio do Diálogo implica a tolerância religiosa em um sentido positivo e ativo, isto é, não como

resignação diante da existência de outros pontos de vista, mas como boa vontade de entendê-los nas suas razões. Nesse sentido, o princípio do diálogo permaneceu como uma aquisição fundamental do pensamento grego ao moderno e que conserva, na idade contemporânea, um valor eminente.

Pouco pode-se ousar em se tratando de manipulação da natureza e observação do cosmos durante a Idade Média, pela concepção de que o universo não era campo de exploração digna dos homens, o que causa no período uma estagnação da ciência. Qualquer possível questionamento à autoridade de Deus, por quem falava a Igreja, e os escritos de Platão (na Patrística) e Aristóteles (na Escolástica) constituía-se em insurgência e pecado e pagavam-se sanções por possíveis inadequações, o diálogo assim parece ter sentido apenas na relação do homem com Deus.

A renascença, em termos relativos ao campo epistêmico, retoma os ideais do humanismo grego. A experiência, outrora inibida, ganha impulso. É a era das investigações dos movimentos dos corpos celestes. Frente a esse início de progresso do pensamento científico, o pensamento dialético parece não ter espaço entre as tantas preocupações com o mundo novo que se apresenta. Das investigações sobre o conhecimento humano, secularizado, dividem-se duas correntes no período moderno: o empirismo e o racionalismo.

As teses empiristas são defendidas, nos séculos XVI ao XVIII, pelos filósofos ingleses e, dentre eles, destacamos John Locke e David Hume. Chamamos atenção para o sentido do conhecimento expresso pelas teses empiristas:

Nossos conhecimentos começam com a experiência dos sentidos, isto é, com as sensações [...] As ideias trazidas pela experiência, isto é pela sensação, pela percepção e pelo hábito, são levadas à memória e, de lá, a razão as acompanha para formar o pensamento (CHAUÍ, 2008, p.71).

Em contrapartida, o período moderno inaugura com Descartes a supremacia da razão. O pai do racionalismo moderno, primordialmente, por meio da afirmação “penso, logo existo” inaugura uma filosofia racional que, entre outros pilares, sustenta a separação corpo e pensamento. Resta marcada, assim, a superioridade da razão sobre a matéria. Em análise de Moraes (2002,p.37):

Reconheceu a superioridade da mente sobre a matéria e concluiu que as duas eram coisas separadas e fundamentalmente distintas. O dualismo entre matéria e mente, corpo e alma, teve profundas repercussões no pensamento ocidental, com implicações nas mais diferentes áreas do conhecimento humano.

É com Kant que acontece a inversão da relação epistêmica entre sujeitos e objetos de conhecimento. E enquanto o objeto era em si portador da verdade e cabia ao sujeito a busca de um método para apreendê-lo, doravante, afirma que das coisas vislumbramos apenas seu fenômeno, ou forma de aparição. Enquanto a natureza em si do objeto permanece incógnita, cada observador é um e sua subjetividade interfere no modo de conhecer o objeto. O ideal iluminista prescrevia o uso da mais elevada capacidade humana, a razão que o liberta do mundo de incertezas.

O século XX abala o primado de uma razão pura, ao trazer desde os últimos decênios do século precedente, a insatisfação existencial ante o formalismo da lógica iluminista. Amaral Filho, ao analisar a relação entre o poeta e o filósofo em seu trabalho, chama atenção para a relação entre a proposta freiriana de diálogo e o sentido do diálogo na tradição filosófica principalmente na tradição expressa por Platão:

Assim, o diálogo é um instrumento de investigação em conjunto submetido ao logos, não um meio de o filósofo impor dogmaticamente os seus pensamentos. Justamente por isso, muitos de seus diálogos são chamados de aporéticos, por, ao invés de nos apresentarem uma solução para as questões levantadas, deixarem-nos, antes, comprometidos com a tarefa de pensar. E mesmo naquele diálogo onde o filósofo fala a partir das convicções que parece já ter adquirido, ele não as expõem simplesmente, como aquele professor que vai cobrar na prova exatamente aquilo que disse em sala de aula, mas sim, submete-as ao logos comum dos dialogantes (2010, p.152-153).

O autor conclui que o diálogo proposto pelo poeta, nesse sentido é o mesmo que o do filósofo, levantando a possibilidade da reflexão dialógica. Mencionando Freire, salienta que, nos diálogos platônicos, a problematização da realidade é o caminho da verdade, o que contribui para a centralidade de nossa análise. Procuramos, assim, retomar a proposta de Freire, visto que em nossas observações é evidente a necessidade de ampliação de tal categoria, na forma mencionada acima, ou seja, a utilizada pelo poeta que permite aos interlocutores a problematização.

Como proposta para a educação que adentra nosso tempo histórico, trazendo em si, seus marcos como expostos acima, em seu trabalho pedagógico, encontramos na categoria “diálogo” de Paulo Freire um horizonte a se buscar, compreendendo que, no cerne de sua proposta de educação libertadora, o “(...) diálogo como processo dialético-problematizador (...).” (Zitkoski, 2010, p.117) Dessa

forma, as propostas educativas analisadas no espaço acadêmico entram em contraste com o universo da prática pedagógica, onde a escola parece-nos o espaço da esfera social que deve dar conta de todos os problemas, o que pode causar uma dicotomia entre a construção do conhecimento e os limites da ação pedagógica. No esclarecimento do conceito, Freire, ao buscar o sentido da palavra, que em sua ação é práxis, destaca:

Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, da outra. Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (1999, p.77).

Freire destaca a distância entre a simples palavra, que não tem por finalidade, transformar a realidade, e o diálogo, que tem intencionalidade de mudar a realidade dos sujeitos concretos que estão no mundo. Tarefa que parece-nos estar expressamente relacionada à educação, pois por meio dela, homens e mulheres, entram em contato com o conhecimento científico, deslocado da realidade concreta, ou seja, dos reais problemas que atingem as pessoas que compõem o quadro das comunidades onde as escolas se localizam, bem como as angústias e necessidades dos educandos. A educação, principalmente, em se tratando de classes populares, encontra a dimensão de possibilidade de libertação, quando cria condições de problematizar as situações concretas do indivíduo. Diante da proposta:

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é

pronunciar o mundo, é modifica-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se

volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo

pronunciar (FREIRE, 1999, p.78).

A possibilidade do diálogo, de pronunciar a palavra verdadeira, aquela que articula o conhecimento com a realidade, acontece por intermédio do trabalho, na práxis, que tem por finalidade a transformação da realidade. Esta tarefa não se apresenta como matéria fácil a educandos e educadores, pois exige dos mesmos uma postura de respeito frente às diferenças presentes no interior da escola. A tensão que hoje percebemos na fragilidade das relações que formam a esfera pedagógica, ou seja, os atos de violência de domesticação e imposição de saberes, oriundos de ambos os lados (educandos e educadores) devem, na proposta do autor, dar espaço para a palavra verdadeira. Assim:

Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra dos demais (FREIRE, 1999, p.78).

A busca pelo autêntico diálogo apresenta-se como uma oportunidade de transformar as relações na escola e a proposta aqui mencionada requer um entendimento sobre a própria realidade e sobre a situação dos homens. Ou seja, o conhecimento da realidade é passo fundamental para o desvelamento da mesma e para articular o conhecimento problematizador.

A busca pela palavra autêntica deve levar as comunidades escolares a encontrar na escola o espaço do diálogo, exige esforço em conseguir romper com a tradição da opressão presente na escola. Cabe ressaltar que, dentre as categorias exigidas para o encontro do diálogo, o amor é uma das primeiras a chamar nossa atenção:

Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é um ato de coragem, nunca de medo, o amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso é dialógico (FREIRE, 1999, p.80).

Fator de extrema relevância é a fé que se apresenta para Freire como a fé nos homens e em sua capacidade. Todos devem ter o direito a libertar-se na medida em que Paulo Freire entende o homem como um ser criador e nos remete à reflexão da perspectiva ideológica, geradora de oprimidos e opressores. O que significa afirmar que o êxito da prática pedagógica depende, em grande parte, do tipo de ser humano que se quer educar:

Não há também diálogo, se não há intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens (FREIRE, 1999, p.81).

A pedagogia freiriana é conscientização, conhecer como caminho, por meio do qual a consciência abre-se ao mundo. Com a possibilidade de dizer o mundo, o educando torna-se sujeito da sua própria história, o que o impele a uma nova condição. A consciência mostra-se capaz de escutar seus próprios apelos, transformando o homem, desse modo, por intermédio, da palavra, em um ser que

assume sua condição. Para a concretização de tal proposta, é fator fundamental a esperança:

Não existe, tampouco, diálogo sem esperança. A esperança está na própria essência da imperfeição dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como já vimos, não se faz no isolamento, mas na comunicação entre os homens – o que é impraticável numa situação de agressão. (FREIRE, 1999, p.82)

O ato de conhecer, ou ainda os processos de aprendizagem oferecidos no interior da escola, de forma mecânica não oportunizam ao homem a capacidade de transformar sua realidade e, por isso, o pensar crítico torna-se tarefa prioritária da educação que se pretende libertadora:

Finalmente, não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles inquebrável solidariedade. (FREIRE, 1999, p. 82)

Para Freire, reside no homem a capacidade de dizer sua palavra de forma tal que, ao dizê-la, ou seja, ao se expressar, torna-se capaz de transformá-la. Dessa forma, não há em si pensamento, mas “práxis”15

. No expressar-se e expressar o mundo, comunica-se. Assim, a palavra constitui ferramenta da comunicação e esta é essencialmente diálogo. Além disso, a palavra flui para um encontro de consciências. O homem humaniza-se dizendo suas palavras; humanizando-se, humaniza o mundo em que vive, construindo sua história e sua cultura. A problematização humana ocorre no momento em que percebe o mundo assim como ele é, desafiando-o a tornar essa palavra ação sobre o mundo.

A proposta pedagógica até aqui descrita visa ao encontro com o outro para, dessa forma, transformar o mundo, onde encontram-se, educandos e educadores, na “práxis”. Na reflexão-ação, estabelece-se uma educação alicerçada pela realidade do educando, uma educação não alienada. Este fazer pedagógico é marcado pelo diálogo e possibilita a libertação.

Ao que parece, Paulo Freire percebeu o uso instrumental da práxis ao reconstruir o conceito histórico antropológico, definindo-a como “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (2003, p.38). Freire