Diferenciação pedagógica

De acordo com Tomlinson (2008), as crianças aprendem de maneiras distintas, ao passo que umas aprendem através da audição, outras aprendem pela exemplificação dos demais e ainda, outras evidenciam mais facilidade em aprender de modo individual ou através da reflexão. É neste sentido, que Grave-Resendes e Soares (2002) realçam a importância do educador ter conhecimento das individualidades de cada criança, de modo a que possa adequar a sua prática de acordo com os seus “(…) pontos fortes, interesses necessidades e estilos de aprendizagem diferentes” (p. 14), para que dessa forma se possa efetivar a aprendizagem centrada na valorização da criança. Apoiando esta visão, está o ME (1997), que fundamenta que a diferenciação pedagógica implica a existência de uma observação contínua das crianças, bem como das suas produções e diferentes formas de registo. Esse conhecimento permite compreender aquilo que a criança já sabe e possibilita “alargar os seus interesses e desenvolver as suas potencialidades” (ME, 1997, p.25).

Para Perrenoud (citado por Grave-Resendes & Soares, 2002), é crucial que se proporcione à criança a oportunidade de “progredir consoante o seu ritmo, na situação de aprendizagem mais favorável” para ela (p. 23).

Neste sentido, e de acordo com a perspetiva de Melo (2011), deve-se promover oportunidades de aprendizagem que mais se adequem às características, potencialidades e necessidades do grupo de crianças, sendo pertinente referir que, para que essas oportunidades se criem é crucial que se tenha conhecimento do grupo, incluindo cada criança num plano de trabalho que contemple as suas necessidades e potencialidades e não implementar certas estratégias que promovam a discriminação e não proporcionem oportunidades de atender às especificidades de cada uma.

Diferenciar, aqui, consiste em adaptar as nossas opções metodológicas às características de cada criança, tendo como principal finalidade tirar o máximo partido das suas potencialidades, para que todas alcancem o sucesso educativo, nunca descurando os ritmos e os estilos de aprendizagem individuais (Pacheco, 2008; Roldão, 2003).

Por outro lado, Cadima, Gregório, Pires, Ortega e Horta (citados por Melo, 2011) defendem que, para proporcionar momentos de aprendizagem de qualidade é fundamental que neles se inclua a diferenciação, ou seja, é determinante que se diferencie atividades tendo em atenção as necessidades evidenciadas pelo grupo. Além disso, é essencial que essas atividades se relacionem ao máximo com as preferências das crianças, garantindo deste modo aprendizagens ativas que tenham sentido para as mesmas. Neste sentido, o adulto tem de ter o

máximo conhecimento do grupo, conhecer os seus principais gostos e interesses para que assim as probabilidades do envolvimento e implicação das crianças nas atividades sejam maiores (Tomlinson & Allan, 2002).

É nesta linha de raciocínio que, a meu ver, tanto o período de observação do grupo, como o acesso às fichas biográficas das crianças foram fundamentais para ter conhecimento das suas principais características, ou seja, dos seus pontos fortes e dificuldades, podendo assim adequar a ação às necessidades de cada um e simultaneamente às do grupo.

Confrontando a explanação acima mencionada com a prática pedagógica realizada, é possível corroborar estas mesmas posições. Contudo, é de realçar que, apesar de nem sempre estarem especificadas as situações de diferenciação pedagógica nas planificações, estas ocorreram de acordo com o desenvolvimento das atividades. Assim sendo, importa referir que durante a intervenção pedagógica se procurou responder às necessidades das crianças adequando a ação sempre que necessário, respeitando as capacidades individuais das crianças e os seus diferentes ritmos de aprendizagem, procurando, assim, efetivar da melhor maneira uma pedagogia diferenciada.

Tal como já foi referido, a diferenciação pedagógica realizou-se consoante o desenrolar das atividades e com as necessidades das crianças. Um exemplo disso, foi a realização dos jogos da Salada de Frutas e o Jogo do Balão. Neles, houve a necessidade de adaptar as regras, que inicialmente se revelaram demasiado complexas para o grupo em questão. Neste sentido e de forma a respeitar as necessidades das crianças e ir ao encontro das suas capacidades, procurou-se adequar outras regras de forma a que todas compreendessem o propósito do jogo e que este fizesse sentido para as mesmas.

Outro exemplo prático de que a diferenciação pedagógica esteve presente na prática pedagógica refere-se à adaptação da linguagem e na gestão de alguns comportamentos. Nas atividades de roda, a diferenciação pedagógica, a nível da linguagem também esteve presente. Muitas vezes foi necessário adaptar o diálogo, adequando a linguagem de modo a que as crianças, que revelavam não entender o que era dito, percebessem a mensagem que lhes estava a ser transmitida.

A nível da gestão dos comportamentos também ocorreu diferenciação pedagógica. Ao longo da intervenção pedagógica houve a preocupação em gerir comportamentos de diferentes formas. Enquanto que, em algumas situações bastava um olhar ou uma simples palavra, outras, a meu ver mais difíceis, exigiram um discurso mais alargado, sendo que nele esteve sempre contemplado o reforço positivo e nunca o negativo. No meu caso, várias vezes tive a necessidade de, nas minhas práticas, parar a atividade e abordar as crianças em questão,

reforçando as suas capacidades, alegando que são capazes de estar sentadas como os outros colegas, que são capazes de estar em silêncio como os seus colegas ou até adotar estratégias em forma de jogo (“Tenho uma missão para o Maurício. Vamos ver se ele consegue andar em “pezinhos de lã.”, por exemplo).

Para finalizar, com base nestas informações, facilmente se conclui que a diferenciação pedagógica exige um trabalho exaustivo por parte do educador aquando da planificação, mas também exige que este possua um conhecimento aprofundado do seu grupo para poder realizar os ajustes espontâneos, que considera necessários, no decorrer da sua ação.