Planificação: um instrumento regulador da intervenção pedagógica

Escudero (1982, citado por Zabalza, 2003) afirma que a planificação é um instrumento orientador da prática do educador, onde este prevê o plano da sua ação. De certo modo, nela são refletidas as previsões, pretensões, os conteúdos, as estratégias e a sequência de tarefas a realizar, consoante os objetivos que se pretendem alcançar. Para Zabalza (2003) a planificação é “uma competência imperativa que deve ser desenvolvida por todos os professores, independentemente do nível de ensino que estiver a actuar” (p.72).

Segundo Arends (1995), a planificação constitui uma componente reguladora da prática do educador, onde são estabelecidos um conjunto de estratégias pedagógicas tendo em conta o grupo em questão e suas características, tendo como foco principal a criação de aprendizagens significativas. Todas as estratégias nela estipuladas devem ser estimulantes e motivadoras e, essencialmente, pensadas para responder às individualidades das crianças. Neste sentido, a observação assume-se como a base do planeamento, na medida em que é através dela que se conhecem as necessidades, capacidades e dificuldades do grupo, podendo dessa forma criar condições “(…) para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvimento e promova aprendizagens significativas e diversificadas que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades” (ME, 1997, p.26).

Esta necessidade de planificar torna-se cada vez mais importante, uma vez que o educador ao mesmo tempo que satisfaz as suas necessidades, satisfaz também as necessidades da criança, da instituição e da família, isto é, não só lhe possibilita uma maior organização e auxílio na execução da sua ação, concedendo-lhe mais segurança e confiança, como também consegue incutir nas crianças hábitos de organização e transmitir aos encarregados de educação aquilo que os seus educandos irão/estão a aprender, possibilitando assim uma participação ativa na educação das crianças (Clark & Yinger, 1979, citados por Zabalza, 2003; Mesquita-Pires, 2007).

De acordo com a Circular n.º 4/DGIDC/DSDC/2011 “o currículo em educação de infância é concebido e desenvolvido pelo educador, através da planificação (…)” (p. 1). Essa planificação requer, por parte do educador, uma postura reflexiva e de abertura, na medida em que a ela está subjacente a flexibilidade. Assim, e tendo em conta que a “planificação escrita é um guia de acção e não um instrumento rígido de cumprimento obrigatório”, nem sempre é possível cumprir o plano nela previamente definido, uma vez que, muitas vezes deparamo-nos com imprevistos de índole variada, sendo primordial que o educador se disponha a realizar adaptações eventualmente exigidas (Mesquita-Pires, 2007, p.170).

Planificar tendo como foco a criança é primordial, pois estamos a possibilitar que esta saiba o que está a fazer e porquê, adquirindo gradualmente hábitos de organização. Note-se ainda que é emergente, nos dias de hoje, de acordo com as perspetivas construtivistas que a criança assuma um papel participativo na tomada de decisões e planificação do trabalho. Deve-se pois planificar conjuntamente com as crianças dando especial atenção às suas sugestões e desejos, pois assim, terá certamente uma intervenção mais ativa (Niza, 1998). Por fim, e de um modo geral, pode dizer-se que a planificação é muito importante pois permite organizar, orientar e gerir todo o processo educativo de forma eficaz, dinâmica e reflexiva.

A orientação da intervenção pedagógica foi sustentada pela planificação. Em todo o percurso de estágio procurou-se respeitar as particularidades deste instrumento, ou seja, sendo considerado flexível, aberto e dinâmico fez-se alterações/reajustes sempre que necessário.

Refira-se que se optou, em concordância com a educadora cooperante, pela adoção de roteiros de planificação utilizados em anos anteriores, onde são expressas as áreas de conteúdo, as competências de aprendizagem a desenvolver, os papéis do educador e da criança, que refletiam as estratégias e atividades pretendidas no desenrolar da ação, os recursos necessários à prática, bem como a avaliação. A esta grelha anexa-se um espaço destinado à contextualização, onde estão evidenciadas as justificações da emergência das

propostas e outro direcionado à descrição de algumas observações que refletem as situações que se consideraram dignas de destaque, ou seja, neste espaço são contemplados alguns apontamentos importantes sobre o decorrer da semana.

Todo o planeamento, todas as tarefas foram esboçadas tendo como base a recolha de informações de alguns documentos oficiais, nomeadamente das OCEPE (1997) e das “Metas de Aprendizagem para a Educação Pré-Escolar” (2012).

Destaca-se ainda que em todas as planificações realizadas pretendeu-se abordar transdisciplinarmente as áreas de conteúdos e seus respetivos domínios e propor atividades diversificadas e estimulantes, tendo sempre em conta os interesses e necessidades das crianças, com a intencionalidade de proporcionar aprendizagens significativas. Apesar de muitas atividades terem sido propostas por mim, ou pela educadora cooperante, outras tiveram origem nos interesses e aspirações evidenciados pelas crianças em momentos de diálogo. Note-se que em todas elas se procurou que as crianças fossem envolvidas ativamente, respeitando dessa forma a visão construtivista e socioconstrutivista de que a criança é o centro da ação e aprende em interação com os outros, entendendo-a como coconstrutora do seu conhecimento (Mesquita-Pires, 2007).

No decorrer da ação encarei o papel de orientadora e mediadora das aprendizagens, apoiando as crianças nas suas descobertas e criando condições facilitadoras de aprendizagem.

Para além disso, a fase do planeamento em si foi caracterizada pela reflexão conjunta com a educadora cooperante. Todos os roteiros de planificação foram alvo de reflexão, feita antes e depois da ação, facto este que contribuiu para a melhoria progressiva da minha prática, na medida em que nessa reflexão era confrontada com os erros, lacunas e dificuldades que exigiram a criação de estratégias e reajustes, com vista à superação desses pontos fracos. Consequentemente a reflexão foi primordial no reforço dos pontos fortes.

2.3.2. A avaliação em Educação Pré-Escolar: um instrumento essencial na prática