Investigação-ação

A investigação-ação caracteriza-se por ser um processo reflexivo, cujo principal objetivo se centra na melhoria da prática nos diferentes campos de ação. Tal como Elliot (1991, citado por Máximo-Esteves, 2008) defende, “podemos definir a investigação-ação como o estudo de uma situação social, no sentido de melhorar a qualidade da ação que nela decorre” (p.18). Isto é, para o autor, investigação-ação trata-se de um estudo no qual se pretende a compreensão de um determinado problema, compreensão esta que é feita através da investigação, tendo em vista o melhoramento desse mesmo problema.

Por conseguinte, Bodgdan e Biklen (1994) caracterizam a investigação-ação como “uma recolha de informações sistemáticas com o objetivo de promover mudanças sociais” (p. 292), sendo considerada como um tipo de investigação em que o investigador é um elemento ativo ao longo de toda investigação.

Importa, pois, referir tal como Sousa (2009) sugere que com a junção da “(…) palavra investigação (que significa pesquisar, procurar) à palavra ação (atuação, desempenho), obtemos a designação de um tipo de estratégia metodológica de estudo que é geralmente levado a efeito pelo professor (...)” (p.95).

A par de Kurt Lewin (impulsionador da investigação-ação), Jonh Dewey foi também o mentor da investigação na educação. Dewey defende que, para que seja possível a mudança na educação é fundamental que o investigador tenha uma atitude reflexiva e realize investigação contínua, pois só assim permitirá a resolução de problemas ligados à prática (Máximo-Esteves, 2008).

Neste sentido, e no referente ao campo educacional Altrichet, Posch e Somekh (1996, citados por Máximo-Esteves, 2008) definem que a investigação se constitui como sendo um recurso favorável ao aperfeiçoamento e compreensão da educação, sendo também essencial para a evolução dos profissionais desta área, isto porque esta metodologia possibilita alicerçar e apoiar os profissionais de forma que estes enfrentem mais facilmente os desafios e

problemas inerentes à prática, contribuindo desta forma para a melhoria do seu desempenho nas escolas, bem como uma forma de ampliação do seu conhecimento e da sua competência profissional ampliada, através da investigação que realizam. Neste sentido, e para que essa melhoria se efetive é crucial, tal como já foi referido, que o investigador tenha um papel ativo em todo o processo de investigação.

Destaca-se ainda que numa investigação é muito importante que se tenha em consideração algumas questões éticas. Para Graue e Walsh (2003) “agir eticamente é agir da forma que agimos com as pessoas que respeitamos”, isto é, numa investigação é crucial que a ação do investigador se reja no sentido do respeito pelo outro, o que implica por parte do mesmo um sentido de responsabilidade (p.75). Essa responsabilidade deve ser acompanhada pela consciência da obrigação ética, respeitando dessa forma a confiança que foi depositada em si e em proteger quem nele confiou.

Em toda a investigação é importante, também, que o investigador dê a conhecer o propósito, as pretensões da investigação aos participantes e garantir a máxima confidencialidade dos dados. Por outro lado, deverá procurar-se assegurar o anonimato dos intervenientes utilizando, por exemplo, denominações fictícias. Neste caso, e como se trata de uma investigação que envolve crianças, procurou-se informar a diretora da instituição, a educadora cooperante e os encarregados de educação acerca dos objetivos inerentes à intervenção pedagógica. Nessa abordagem procurou-se também solicitar autorização aos encarregados de educação para fotografar as crianças e utilizar as suas fotos na ilustração do relatório, bem como para a análise das informações necessárias à investigação. De acordo com as ideias já mencionadas, o direito ao anonimato e à confidencialidade das crianças foi garantido, sendo para isso utilizado, no decorrer de todo o relatório, bem como no diário de bordo, nomes fictícios de modo a não comprometer estas premissas (Graue & Walsh, 2003; Máximo-Esteves, 2008; Tuckman, 2000). Em suma, em toda a investigação procurou-se assegurar “o princípio da responsabilidade ética e a garantia da salvaguarda dos seus direitos, interesses e sensibilidades (…)” (Máximo-Esteves, 2008, p.107).

2.1.1.1. Fases da investigação-ação.

De acordo com os pressupostos estabelecidos por Kurt Lewin, a investigação-ação define- se como uma metodologia dinâmica, que se desenvolve num processo em espiral, de forma cíclica, abarcando uma sucessão de momentos que consistem na definição do problema e

planificação da ação, que se faz antes da ação, seguidas da observação e ação propriamente ditas, sendo estas sujeitas à posterior reflexão (Figura 1). Neste sentido, à investigação-ação estão relacionados dois conceitos indissociáveis, sendo eles a “melhoria” e “envolvimento”. Assim, para que os ciclos acima referidos produzam efetiva mudança, e para que o aperfeiçoamento da prática se concretize, é fundamental a participação ativa e envolvimento de todos os intervenientes no projeto, neste caso, crianças e docentes (Fernandes, 2006).

Fonte: Santos (2004, p. 35).

Por outro lado, Fischer (2001, citado por Máximo-Esteves, 2008) caracteriza a investigação-ação com sendo um processo igualmente dinâmico, interativo e aberto a adaptações. Este mesmo autor apresenta um roteiro de investigação que envolve um conjunto de cinco operações que devem desenrolar-se de forma contínua e sequencial.

A primeira operação refere-se ao “Planear com flexibilidade” que pressupõe a formulação das questões iniciais, resultantes da observação dos contextos e das crianças, bem como a posterior reflexão, avaliação e tomada de decisão acerca da ação. Segue-se a operação “agir” que implica a clarificação e aperfeiçoamento das questões iniciais que provêm das pesquisas no terreno, da observação, registo dessas observações e das estratégias utilizadas e a forma como as crianças aprendem. Refletir constitui-se como a terceira operação e nela pretende-se que se faça uma análise crítica acerca do que foi observado. É nesta fase que a utilização de

instrumentos de registo, assim como o diálogo e discussão de diferentes pontos de vista assumem-se como fundamentais para orientar essa respetiva análise. A quarta fase diz respeito ao Avaliar/Validar que consiste na avaliação das decisões tomadas e os efeitos que delas advêm. Finalmente, a quinta operação, Dialogar, salienta a colaboração como um fator determinante para a construção de um projeto de qualidade, para isto, é crucial haver “estratégias de partilha sucessiva de pontos de vista e de interpretações com os colegas, ou eventuais amigos críticos, até se chegar à versão final de um relatório escrito” (Fischer, 2001, citado por Máximo-Esteves, 2008, p.82).

Salienta-se que todo este processo, envolto em cinco operações, possui um carácter flexível, isto porque, poderá ser reajustado sempre que necessário em prol da ação desenvolvida.