Dificuldades do trabalho docente

A imagem que nós podemos esboçar das escolas estaduais em que lecionam os entrevistados é pouco agradável: espaços com isolamento acústico insuficiente, relações tensas entre adultos e alunos, falta de laboratório de ciências e de informática, ausência de biblioteca, que consideramos como espaços de trabalho indispensáveis, o qual nunca nos faltou durante nossa escolarização, durante os 18 anos de nossa atividade docente na França. A escola em que o ambiente demonstrou clima mais organizado e mais harmônico foi uma escola de um bairro da periferia com prédios precários, sem laboratório de ciências, sem laboratório de informática. Nesta escola, percebemos que as relações humanas entre alunos e professores como sendo respeitosas e harmônicas, fato que atraiu particularmente nossa atenção, vez que foi nessa escola que encontramos o maior cuidado com a biblioteca.

A seguir, sintetizamos os dados sobre os espaços físicos (laboratórios e biblioteca) bem como sobre o seu funcionamento no Quadro 14. As escolas foram identificadas por uma letra de A até L e o número de alunos matriculados foi arredondado de cinquenta em cinquenta. Os dados foram recolhidos a partir dos relatos dos entrevistados e de nossas próprias observações em cinco delas37:

37

A observação foi realizada em apenas cinco escolas em virtude do momento político de movimento de ocupação das escolas a serem pesquisadas.

Quadro 14 - Perfil das escolas públicas estaduais do Espírito Santo em que lecionam os entrevistados Código da escola Indicador de nível Socioeconômico * N° de alunos matriculados Laboratório de Ciências Laboratório de informática Biblioteca Sala de leitura Existe o Espaço físico? Há uma pessoa que se dedica a seu

funcionamento?38

A Médio 1000 Não Não Sim Não Não

B Médio 1300 Não Não Sim Sim Não

C Médio 1150 Não Não Sim Sim Não

D Médio 1200 Sem material

de Física

Sim mas sem internet

Sim

Não

Não

E Médio 1650 Sim

Sim, mas com poucas máquinas e Internet fraca Sim Sim Não F Médio 800 Com pouco material de Física

Sim Sim Não Não

G Médio 850 Sim Sim Sim Sim Não

H Médio alto 1050 Sim Sim Sim Sim Não

I Médio alto 1450

Com pouco material de

Física

Sim Sim Sim Sim

J Médio 150 Não Sim Não Não Não

K Médio 600 Não Não Fica fechada Não Não

L Médio alto 1250 Não Com poucas

máquinas Fica fechada Não Não

Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados do INEP, 2015.

A dificuldade mais apontada pelos entrevistados (11 professores dos 14) foi a inadequação da estrutura física das escolas em que lecionam. O Quadro 14 mostra que das 12 (doze) Escolas Estaduais, 6 (seis) não possuem laboratório de ciências; 3 (três) possuem um laboratório de ciências onde se encontra pouco material de Física, e, por fim, 3 (três) escolas possuem um laboratório de ciências. Nos relatos dos entrevistados, a ausência ou a inadequação do laboratório (falta de equipamento de Física, espaço pequeno demais para receber a turma) é apresentada como fonte de limitação na escolha da abordagem didática e como fonte de frustração:

[...] mas, eu vejo que o principal problema que nós temos para trabalhar é a barreira econômica. O Estado não nos fornece uma condição boa de trabalho, não temos laboratório de Física, não temos espaço para trabalhar com os alunos, até o quantitativo de alunos muito alto. Eu não posso pegar uma sala de quarenta e cinco (45) alunos e levar para o laboratório sozinho, eu não vou conseguir trabalhar com esses alunos. É quase impossível. Então, tenho que dinamizar muito meu trabalho por eles. Eu diminuí bastante meu trabalho experimental devido à falta de acesso para facilidades ao professor para conseguir trabalhar. Então, é uma coisa que no Estado me frustra e me deixa um pouco triste, mas eu persisto por que eu amo trabalhar com adolescentes, a mente deles é muito rápida e muito criativa, e isso está me estimulando bastante a mudar até meu ritmo de dar aula. (ENTREVISTADO 3).

38

Identificamos, nos relatos dos entrevistados, o pressuposto de que apresentar experimentos em sala de aula ou ainda mais dar aos alunos a oportunidade de realizar experimentos configura- se como uma prática de ensino diferenciada, o que pode fugir da aula expositiva dita tradicional:

Quando ele existe [o laboratório de ciências], eu utilizo. Ano passado, estava numa escola modelo. E lá, eu consegui trabalhar melhor, a escola tinha uma infraestrutura melhor. Tinha laboratório de ciência, os alunos eram mais interessados e tudo mais. Então, eu consegui fazer as coisas de uma forma diferente. Eu conseguia usar lá o laboratório, dava aulas teóricas em sala. Dava aula teórica e depois ia lá, no laboratório, fazer experimentos. Consegui sair um pouco daquela linha tradicional [...]. (ENTREVISTADA 1).

Como podemos constatar no trecho precedente, o trabalho no laboratório, ou pelo menos a apresentação de experimentos aos alunos, é vista como estratégia motivadora da aprendizagem. Essa dimensão foi ressaltada por 6 (seis) dos professores entrevistados, os quais destacaram o interesse dos alunos (como marca positiva do seu próprio trabalho). Encontramos, também, três vezes a ideia de que as aulas experimentais permitem uma melhor apropriação e compreensão dos conceitos:

Eu estou com muita dificuldade para fazer entenderem. Por isso que eu sinto muito a falta de laboratório. É por isso que é importante mostrar o experimento, e estou fazendo. A gente faz muito isso, trabalha muito o experimento com eles [...]. (ENTREVISTADA 5).

[...] quando tenho uma infraestrutura para se levar num laboratório, o ano passado o que eu fazia (tempo), eu fazia uma vez e deixava eles fazerem também. Divididos em grupos e cada um fazia e depois eles faziam um mini relatório, tipo que se faz nas aulas experimentais mesmo, sabe? Um mini relatório, montar um gráfico, para saber se eles sabem fazer os cálculos, tipo aula experimental mesmo que eu fazia lá na UFES. Por que também eu só fazer, não adianta, pelo menos eu acho, não adianta muito. Era para botar eles com a mão na massa para fazer. Eu gosto de fazer assim, quando com a aula experimenta. (ENTREVISTADA 1).

Esse tipo de concepção encontra respaldo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN+ , de 2002:

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável. (BRASIL, 2002b, p. 84).

É possível reconhecer a influência de uma concepção empirista da ciência segundo a qual as teorias são elaboradas a partir de experimentações, de observações rigorosas e objetivas

seguindo um método próprio para dar legitimidade aos resultados da ciência. Desse modo, embasada nessa visão epistemológica sobre os experimentos, a frustração exprimida acerca da falta de laboratório de ciências permitiu compreender que, quando o laboratório existe, os professores o utilizam. Às vezes, essa situação é mais complicada, pois, como mostra o Quadro 15, 6 (seis) dos professores cuja escola possui um laboratório não o usam:

Quadro 15 - Trabalho experimental em sala de aula em função da existência do laboratório?

Laboratório de Ciências na escola? Número de professores O professor utiliza o laboratório? O professor a apresenta experimentos na suas aulas? O professore utiliza material caseiro? Os alunos realizem experimentos durante as aulas?

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Sim 3 1 2 3 0 2 1 0 3

Sim, com pouco

material de Física 5 1 4 3 2 1 0 1 4

Não 6 Não se aplica 2 3 2 0 0 6

Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de dados da pesquisa, 2017.

Uma evidência relevante nesse quadro acima chama nossa atenção, qual seja de que 5 (cinco) dos 14 (quatorze) professores entrevistados não apresentam experimentos aos estudantes. Fato mais marcante ainda é que só um dos 14 (quatorze) professores entrevistados dá, para os alunos, a oportunidade de operacionalizar os experimentos. Há, aqui, uma forte contradição entre a prática e a importância epistemológica e epistêmica acordada aos experimentos. Essa contradição, que alimenta a frustração dos professores, só pode contribuir para um sentimento de insatisfação quanto à qualidade do seu trabalho.

Outro ponto que merece atenção refere-se à atitude dos professores quanto à possível melhora do equipamento e do funcionamento do Laboratório. O que parece prevalecer é o abandono dos professores. Encontramos um único professor que tem uma relação forte com o laboratório, utilizando-o, envolvendo-se na sua manutenção ou em seu melhoramento:

Na nossa escola aqui, só tem dois professores efetivos de Física, eu e mais um. Quando eu cheguei aqui, a primeira coisa que eu pensei, eu vou equipar o laboratório de Física. Por que gente tem laboratório de ciência, tem muita coisa de química, tem muita coisa de biologia e tem nada para a Física. Então, estou equipando para poder dar aula com experimentos. Eu percebi que se eu dou aula com experimentos, com simulação, ao final o aluno aprende melhor [...] Eu trabalho muito com o laboratório de ciências. Quando tenho que mostrar um experimento ou os meninos fazer um experimento, eu os levo para lá. (ENTREVISTADO 6).

Dois Professores mais experientes possuem outra estratégia, que consiste em montar um laboratório pessoal, usando seu próprio material para não depender das condições oferecidas pela escola:

Tem aqui [laboratório de Ciências], mas eu não uso aqui. Eu uso o que eu tenho como essa placa com o controlador [Arduíno]. Eu mesmo que fiz, eu mesmo que desenvolvi para usar em sala de aula. Além disso, eu uso coisas esparsas, garrafa PET, coisas para ensinar algum aspecto físico, algum fenômeno, eu uso muito coisas recicladas também. (ENTREVISTADO 12).

Temos um laboratório lá embaixo, basicamente são os professores de biologia que utilizam um pouco, de curso matutino e vespertino, e de química também. À noite, eu não vejo ninguém utilizando o laboratório. Para a Física, se eu fosse para o laboratório com meus alunos, eu teria que levar meus experimentos até lá. Então, meus alunos estão aqui, eu trouxe os experimentos que estão já aqui, é bem mais prático. É minha sala [...] É uma força, e é muito fácil, muito pratico. Eu abro o bagageiro de meu carro, tem caixinhas lá. A metade do bagageiro é ocupada por caixinhas. Cada caixinha tem experimentos por uma área da Física. Então, vou levar e no recreio eu vou lá pego o negócio e trago. Começa a aula depois do recreio, eu já estou com o material tudo pronto. (ENTREVISTADO 7).

Fica evidente, aqui, que as condições objetivas parecem, assim, contribuir para uma fragmentação do corpo docente, ou a adaptação individual prevalece sobre um esforço coletivo para a melhoria das condições de trabalho e da qualidade do ensino. Assim, o planejamento, que é individual para a metade dos professores, não pressupõe a participação na elaboração do projeto pedagógico da escola, e o fato de que nenhum professor evocou os sindicatos como instância que poderia ajudar na luta para melhorar as condições de trabalho se configuram como indícios desta fragmentação.

Para os alunos de 11 (onze) dos professores entrevistados, a Feira de Ciências organizada na escola (10 das 12 escolas) é a única oportunidade de fazer experimentos e trazê-los para conhecimento da comunidade escolar:

Primeiro essa ideia estava aqui há muito tempo, justamente pelo fato de que a escola não tem um laboratório e nós trabalhamos como o IFES. O Pibid, que é um grupo de alunos que são bolsistas, é um grupo de iniciação à docência. Essa ideia está aí há muito tempo e aproveitei esse lado, esse suporte deles, são muitos alunos, e levei essa demanda para o diretor. Então, ele abraçou a ideia, e aconteceu com Paulo também, ele trabalhou com a turma de primeiro ano e eu com o segundo e o terceiro. Então, juntamos o útil ao agradável. E os alunos queriam fazer também. E a gente fez da seguinte maneira: Peguei e coloquei para os alunos quais seriam os experimentos. Dividi-os em grupos, e em cada sala ficaram quatro grupos e esses quatro grupos pesquisaram sobre os experimentos e eu dei os caminhos onde eles poderiam fazer a pesquisa em sites. E também que eles fariam um banner explicando como eles fizeram o experimento e qual é a função desse experimento. (ENTREVISTADO 14).

A indicação da Feira de Ciências da escola foi, muitas vezes, um dos momentos mais animados da entrevista. O professor mostrou-se entusiasta e feliz ao tratar desse aspecto do seu trabalho. Nesta ocasião, parecia natural, quase óbvio, que os alunos tinham que operacionalizar experimentos e os apresentar ao público visitante da Feira. Porém, cabe aí questionamentos: será que o experimento tem o papel de legitimar e justificar a atividade científica e, por extensão, o ensino de ciências? Por que nesta ocasião foi possível mobilizar as energias para que os alunos pudessem manipular experimentos?

Aparece no trecho precedente e na fala de outros professores, a indicação dos experimentos a serem realizados, mostrando que não se trata de um trabalho de investigação. Assim, ao contrário do que recomenda Rosa (1995), a apresentação na Feira de Ciências não foi o reflexo do trabalho cotidiano na escola, não foi o ponto culminante de um processo de pesquisa. Os professores estão utilizando as possibilidades de um projeto extraclasse para realizar o que eles não conseguem realizar no cotidiano das aulas, por falta de material, de espaço, de tempo.

No caso da indicação da Feira de Ciências, o que é valioso, no olhar dos professores, é despertar o interesse dos alunos. O desinteresse dos alunos é a segunda dificuldade mais apontada pelos entrevistados. Secundo Basso (1994, p. 91), ―ao pontuarem a falta de interesse do aluno como dificuldade da prática pedagógica, os docentes transferem para os estudantes a responsabilidade por um resultado pouco promissor da atividade escolar‖. Assim, o desinteresse seria um dado exterior que o professor deve considerar. Mas aparece igualmente que o interesse ou o desinteresse dos alunos é decorrente da atividade desenvolvida pelo professor como expresso pelo entrevistado 4: ―Mas, sempre que eu posso, boto um experimento para que os alunos entendam e se sintam mais atraídos pelo assunto‖. Ou do entrevistado 7:

[...] eu uso muitos experimentos simples na sala de aula, que não pegam tempo para usar. Você mostra rapidinho, e têm uma bagagem conceitual muito boa. Não os experimentos que você gasta duas horas para montar e dez segundos para ver quase nada. Isso não me interessa, isso não é certo. Eu sou um cara bem prático, tem que ser pequeno de carregar, fácil de demonstrar e que o aluno acha interessante e consiga absorver alguns conceitos. Então, sempre trabalho com experimentos. Sempre quando é possível de ter um experimento na matéria que você trata, e mostra o que acontece, como acontece, o aluno se interesse mais. (ENTREVISTADO 7).

No decorrer das entrevistas, foram vários os momentos no quais os professores justificaram a não realização de experimentos, a não utilização de simulações computacionais ou o não uso

de texto de divulgação científica, pela falta de espaços físicos adequados, pela falta de material didático (data show, cópias etc.), pelo número alto de alunos por turma entre outros:

Não, não tem [laboratório de ciências]. Isso é o grande desafio. Quando você quer trazer uma prática diferenciada, tem que lidar com a realidade. Tem a sala de aula, tem os projetores, então, dá para usar o áudio e vídeo. Então é uma coisa que... quando você prepara uma aula, acaba que se você quer muito elaborada tem que demorar muito tempo para montar, você perde muito tempo e o foco foge. Então, infelizmente, a gente não tem espaço. (ENTREVISTADO 13).

De acordo com Basso (1994, p. 92), quando se relaciona a impossibilidade de desenvolver atividades estimulantes e motivadores por conta das condições de trabalho, ―demonstra perceber que é da sua responsabilidade, ou seja, faz parte do significado do seu trabalho propiciar circunstâncias adequadas, motivadoras para a apropriação dos instrumentos básicos da cultura‖. Esse tipo de esquema é aqui ilustrado pela revelação de uma das entrevistas:

ENTREVISTADA 11: E outra coisa, eu estou cansada com as matérias pedagógicas. Vygosky, Piaget, desculpa, é lenda, por que eles viveram em época outra. Eu não tenho uma sala com 14 alunos, eu tenho 45, e está ficando pior cada dia que passa. Eu tenho tudo de reduzido, eu não tenho um laboratório, nas escolas não tem laboratório...

PESQUISADOR: Não tem laboratório de ciência?

ENTREVISTADA 11: Tem escola onde não tem laboratório. PESQUISADOR: Mas aqui não tem?

ENTREVISTADA 11: Não aqui tem, eu levo os meninos para lá. Só que também, não tem professor de Física se envolvendo, assim como o de Biologia ou de Química para decidir como eles vão reformar, fazer uma coisa legal. Quando você vai lá e que surpresa vem uma coisa de física, de material, os preços são exorbitantes. E você não consegue montar um laboratório, nem particular, nem para trazer uma coisa super show para os meninos. Aí você fica grudado à sala de aula [...]

Durante as entrevistas, professores também demonstraram sua insatisfação quanto ao seu salário e ao plano de carreira da rede estadual.

[...] a partir do começo do ano, o salário de uma cadeira efetiva do Estado do Espírito Santo corresponderá a dois salários mínimos. O salário inicial de um professor, dois salários mínimos. É muito interessante, queria que o candidato a governador recebesse apenas dois salários mínimos. (ENTREVISTADO 7).

Não foi nem questão de dinheiro, por que professor, a remuneração de professor é muito pequena. Eu acho que eu ganhava muito mais quando estava trabalhando em empresa pública [...] as expectativas não são muito boas. Não tem plano de carreira para os professores, a remuneração do professor é muito baixa. (ENTREVISTADO 12)

Esses dois elementos já constaram do Artigo 206 da Constituição de 1988, com o objetivo de valorizar os profissionais do ensino:

V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União. (BRASIL, 1988).

A lei n° 9.394/96 explicita, no seu Artigo 67, que ―os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público‖ e em seus incisos:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

III - piso salarial profissional;

IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;

V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996).

Assim, a valorização dos profissionais da educação envolve a remuneração, o plano de carreira, a formação e as condições de trabalho e é associada à questão da qualidade do ensino. Nessa perspectiva, foram criados, em 1996, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e em 2007, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Segundo Pinto (2007), se o FUNDEB representa um avanço ante do FUNDEF, ele não afrontou dois problemas: a inexistência de um valor mínimo por aluno que assegure um ensino de qualidade e que impeça as disparidades regionais; os alunos permanecem atendidos por duas redes distintas, com padrões de funcionamento e de qualidade distintos e que, dificilmente, conseguem estabelecer um regime de colaboração. Um dos aspectos positivos na lei do FUNDEB consistiu na definição de um prazo para que seja aprovado, por meio de lei, o Piso Salarial Profissional Nacional para os profissionais do magistério, o que se concretizou em 2008 com a aprovação da Lei do Piso Profissional Salarial Nacional (PPSN) n° 11.738. (BRASIL, 2008).

No Estado do Espírito Santo, a lei n° 5580/98, institui o Plano de Carreira e Vencimentos do Magistério Público Estadual do Espírito Santo e vem atender aos critérios da Lei 9.394/96: ingresso via concurso público de provas e títulos, progressão, levando em conta o tempo de serviço, nova titulação, formação continuada e avaliação por desempenho. Ele apresenta, entre outros, critérios de mobilidade na carreira verticalmente (promoção) ou horizontalmente

(ascensão funcional)39. A carga horária básica de trabalho dos profissionais da educação é de 25 horas semanais, com 80% desse tempo destinado a horas-aula e 20% (a ser cumprida na unidade escolar) reservadas ao planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional. (ESPÍRITO SANTO, 1998).

Sobre a Lei Complementar n°428, de 18 de dezembro de 2007, que dispõe sobre a modalidade de remuneração por subsidio para o magistério, afirmam Ferreira et al (2004) que:

Mais recentemente, em 18 de dezembro de 2007, o governo publicou a Lei Complementar nº 428, a qual dispõe sobre a modalidade de remuneração por subsidio para o magistério. Com isso, o professor pôde optar entre manter a sua condição de salário, segundo as regras postas no Plano de Carreira e Vencimentos ou adotar a lógica do subsidio. De acordo com o § 3º do artigo 4º, a opção pelo subsidio implica na renuncia ao modelo de remuneração por vencimentos, inclusive às vantagens pessoais, adicionais, gratificações, indenizações, abonos, prêmios, verbas de representação, acréscimos, estabilidade financeira, auxílios alimentação e