O USO DE TEXTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Norris e Phillips (2003) insistem no fato de que, sem texto, as práticas sociais que participam do processo de construção das ciências não seriam possíveis. Assim, se não existe ciência sem texto, parece necessário que o ensino de ciências busque formar um leitor e escritor com capacidades de compreensão, elaboração de significados, análise e crítica.

Qual pode ser, então, o papel da escola nessa perspectiva? Uma possibilidade seria ajudar aos alunos a interagir criticamente com as informações trazidas pelos Textos de Divulgação Científica (livros de divulgação científica, artigos de revistas de divulgação científica, artigos de revistas gerais, artigos de jornais, textos encontrados nos blogs). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio apontam nessa direção, ao enfatizarem que:

Lidar com o arsenal de informações atualmente disponíveis depende de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informações, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformação do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crítico e atento das notícias científicas divulgadas de diferentes formas: vídeos, programas de televisão, sites da Internet ou notícias de jornais [...] Assim, o aprendizado de Física deve estimular os jovens a acompanhar as notícias científicas, orientando-os para a identificação sobre o assunto que está sendo tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados. (BRASIL, 1999, p.27).

Os Textos de Divulgação Científica (TDC) não têm, como função ou ambição, serem didáticos, e não se preocupam em apresentar assuntos relacionados ao currículo escolar. Eles são dirigidos a um público não cativo, razão pela qual devem ser acessíveis, atraentes e suscitar a curiosidade do leitor potencial. Assim, eles apresentam, como característica, a busca de certa cumplicidade com o leitor, uso de analogias e metáforas, uso de uma iconografia rica. Essas diferenças entre Textos de Divulgação Científica e textos de livros didáticos foram sintetizadas por Salém e Kawamura (1996) que analisaram livros didáticos de Física e Livros de Divulgação.

Para essas autoras, os TDC se caracterizam pela ênfase dada nas ideias e conceitos que são apresentados de forma não linear e não fragmentada, também são marcados por uma quase ausência de formalismo matemático, o que não exclui o uso de uma linguagem sofisticada, nem que muitas vezes eles são mais extensos que os textos encontrados nos livros didáticos. Segundo Salém e Kawamura (1996), os TDC, que não são didáticos, poderiam ser usados em sala de aula, funcionando como um complemento ao ensino de Física:

Esses dois meios - livro de divulgação e livro didático, atendem interesses diferentes, respondem demandas diferentes, produzem aprendizados de naturezas diferentes [...] É perfeitamente possível e adequado o uso desse tipo de material em sala de aula; em caráter complementar. A utilização de trechos/partes desses livros pode contribuir para enriquecer o ensino de física, trazendo novas questões, abrindo a visão de ciência e de mundo do aluno e professor, criando novas metodologias e recursos de ensino, localizando o conteúdo ensinado em contexto mais abrangente, motivando, e mesmo aprofundando determinados assuntos. Pode, ainda, ter papel importante na atualização e formação continuada do professor. (SALÈM; KAWAMURA, 1996, p. 595).

Para as duas autoras, os TDC não são a reposta em si às demandas e aos problemas do ensino da Física. Mas além de ser um possível complemento, os TDC seriam um convite a repensar a escola e o ensino. Contudo, elas não precisam como poderia ser construída a relação entre ensino da Física e o uso dos TDC.

Numa revisão recente sobre os Textos de Divulgação Científica no ensino de ciências, Ferreira e Queiroz (2012) encontraram 52 trabalhos publicados nos eventos do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), entre 1997 e 2009. Encontraram, também, 36 trabalhos nos diferentes periódicos avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) de A1 a B2, o que mostra interesse por essa questão na pesquisa brasileira. A partir da análise desse material, os autores identificaram os objetivos possíveis do uso de Textos de Divulgação Científica no ensino de ciências, encontrados em diferentes autores:

Quadro 1- Objetivos possíveis do uso de TDC no ensino de ciências

Objetivos possíveis do uso de TDC Autores em que foi encontrado

a) Fomentar hábitos de leitura no contexto escolar ALMEIDA, 1997 b) favorecer a compreensão sobre aspectos da produção

do conhecimento científico

ALMEIDA, 1997; MARTINS et al. , 2004; (ABREU et al., 2007; FEIRREIRA ; QUEIROZ, 2011); GUERRA; MENEZES, 2009

c) promover o interesse dos alunos em sala de aula MARTINS et al. , 2004 d) estimular o pensamento crítico dos alunos MENEGAT et al., 2007

e) fomentar discussões e debates em sala de aula MENEGAT et al., 2007; (GUERRA; MENEZES, 2009) ; (MARTINS et al. , 2004

f) favorecer a aprendizagem de conceitos SILVA; KAWAMURA, 2001; MONTEIRO et al., 2003; PERTICARRARI et al., 2010; ZANCHETTA JÚNIOR, 2010

g) desenvolver nos alunos habilidades de comunicação oral e escrita

SILVA; RIBEIRO, 2009; GUERRA; MENEZES, 2009

Ora, o texto de divulgação cientifica é elaborado numa intenção outra, que é atender às necessidades do ensino de ciências. Se ele é fruto de uma reformulação do discurso científico pelo divulgador (e muitas vezes é a reformulação do discurso de outro divulgador), ele não é o produto, como o texto do livro didático, de uma transposição didática, que designa a passagem do saber sábio ao saber ensinado (CHEVALLARD, 1982).

Perez e Caluzi (2006, p. 86) apontam para a necessidade de uma transposição didática do texto de divulgação para fazer dele um material didático no ensino da Física Moderna, no Ensino Médio. Segundo os autores, para que essa transposição didática seja possível, o texto de divulgação deve possuir três elementos: adequação entre o conteúdo do texto e o currículo escolar; veracidade do tema abordado no texto com as bases históricas que sustentaram o seu desenvolvimento na Ciência; densidade discursiva suficientemente alta.

O uso do conceito de transposição didática nesse contexto, talvez, não seja totalmente adequado. Para Chevallard (1982), o professor não realiza a transposição didática, mas trabalha na transposição didática que já aconteceu fora da escola (na noosfera):

[...] No entanto, preparar uma lição é, sem dúvida, trabalhar a transposição didática (ou melhor, na transposição didática); Isto não é fazer a transposição didática. Quando o professor intervém para escrever esta variante local do texto do saber que ele chama de seu curso, ou para fazer seu curso (ou seja, para realizar o texto do saber no desfile da sua palavra), há quanto tempo, já, que a transposição didática foi iniciada [...] Sob a aparência de uma escolha teórica, o professor não escolhe, porque ele não tem poder de escolha. (CHEVALLARD, 1982, p.5, tradução nossa).

A transformação do texto de divulgação em recurso didático deve acontecer, portanto, na sala de aula, pela atividade dos alunos mediada e planejada pelo professor:

Diante das novas concepções do ensino, cujo objetivo é formar cidadãos críticos e atuantes na sociedade, os textos de divulgação científica podem se constituir em um importante recurso didático, que complementa materiais tradicionais como o livro didático, desde que seu uso seja mediado por professores proporcionando discussões consistentes em sala de aula. (ROCHA, 2012a, p. 50).

De acordo com Rocha (2012a) e Martins, Nascimento e Abreu (2004), o uso de texto de divulgação em sala de aula implica uma adaptação ao novo contexto de leitura e um propósito didático. Diferentes estratégias aplicadas nos uso de TDC encontradas em diferentes autores foram sintetizadas por Ferreira e Queiroz (2012):

Quadro 2- Estratégias aplicadas no uso de TDC

Estratégias aplicadas no uso de TDC Autores em que foram encontradas

a) Leitura de TDC seguida de formulação de perguntas pelos alunos

ALMEIDA, 1997; SILVA; KAWAMURA, 2001; ABREU et al., 2007; QUADROS et al., 2011 b) Leitura de TDC atrelada à solicitação de

produções escritas pelos alunos

FERREIRA; QUEIROZ, 2011; ZANCHIETTA JÚNIOR, 2010

c) Leitura de TDC seguida de discussões em sala de aula

MONTEIRO et al., 2003; MARTINS et al., 2004 ; PERTICARRARI et al., 2010 ; ZAMORANO et al., 2011

d) Leitura de TDC para resolução de situações-problema

MENEGAT et al., 2007

e) Leitura de TDC com posterior resolução de perguntas colocadas pelo professor

GUERRA; MENEZES, 2009

Fonte: Segundo Ferreira e Queiroz, 2012, p.16.

Os esforços dos estudantes para interpretação do texto e para se apropriarem dos conceitos científicos devem gerar diálogo, argumentações, produções escritas, negociação na reelaboração ou reformulação de um novo texto de saber. Norris e Phillips (2003) ressaltam que esse processo de interpretação do texto revela-se como um processo muito complexo:

Compreender a leitura requer uma visão de dentro, do ponto de vista de alguém que está se aproximando de um texto e que ainda não compreende isso. Nessa perspectiva, a leitura tem um número de características.

Primeiro, a leitura é iterativa. Por isso que insistimos em afirmar que a leitura prossegue através de uma série de estágios, cada um visa a proporcionar uma interpretação mais refinada. Um estágio consiste em etapas, não necessariamente seguidas em ordem: falta de compreensão é reconhecida; interpretações alternativas são criadas; julgamento é suspenso até que evidência suficiente seja disponível para a escolha entre as alternativas; a informação disponível é usada como evidência; novas informações são procuradas como outra evidência; julgamentos são feitos acerca da qualidade das interpretações, dada a evidência; e interpretações são modificadas e descartadas com base nestes juízos e, possivelmente, interpretações alternativas são propostas, enviando o processo para a terceira etapa.

Em segundo lugar, a leitura é interativa. Ocorre interação entre informações de e sobre o texto, conhecimento prévio do leitor e interpretações do texto, que o leitor cria. Durante a leitura, as pessoas usam a informação que está disponível, incluindo os seus conhecimentos prévios, de forma criativa. Eles fazem progresso por julgar se o que eles sabem se encaixa à situação atual, por conjecturar qual interpretação seria ou poderia caber na situação e por suspender o julgamento sobre a interpretação conjecturada até que a prova suficiente seja disponível para refutar ou aceitá-lo. O leitor imagina ativamente e negocia entre o que é imaginado disponível, informação textual e seus conhecimentos anteriores.

Finalmente, a fim de realizar a negociação, a leitura é baseada em princípios. Os princípios ajudam a determinar como as interpretações conjecturadas devem ser pesadas e equilibradas com respeito às informações disponíveis. Exaustividade e consistência são os dois principais critérios para julgar a interpretações. Nenhum critério por si só é suficiente; eles devem ser usados em conjunto. Para lidar com

situações onde estão competindo interpretações, os critérios devem também ser utilizados comparativamente. Os leitores devem perguntar qual interpretação é mais completa e mais consistente, porque muitas vezes nenhuma interpretação será totalmente completa e totalmente consistente (NORRIS; PHILLIPS, 2003, p. 229, tradução nossa, grifos originais).

Nesse sentido exposto por Norris e Phillips (2003), o trabalho necessário à interpretação do texto pelos alunos necessita de uma reflexão e uma preparação do professor para mediar a leitura crítica dos estudantes, ou seja, o professor deve fazer seu próprio esforço de leitura crítica e de interpretação, tendo consciência que é possível saber como suas próprias concepções sobre a natureza das ciências, suas concepções políticas, ou mesmo suas convicções religiosas influenciam. Além disso, o ensino deve, de nosso ponto de vista, ser planejado a partir de um questionamento, de uma problematização que vai iniciar uma investigação, uma pesquisa, e gerar hipóteses, construção de argumentos e diálogo crítico. Porém, na leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, encontramos um trecho que não parece apontar nessa direção:

As ciências e as tecnologias, assim como seu aprendizado, podem fazer uso de uma grande variedade de linguagens e recursos, de meios e de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as aulas expositivas em sala de aula. Os textos nem sempre são essenciais, mas podem ser utilizados com vantagem, uma vez verificada sua adequação, como introdução ao estudo de um dado conteúdo, síntese do conteúdo desenvolvido ou leitura complementar. Um texto apresenta

concepções filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler além das palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao que lê. A leitura de um

texto deve ser sempre um dos recursos e não o essencial da aula. Assim, cabe ao

professor problematizar o texto e oferecer novas informações que caminhem para

a compreensão do conceito pretendido (BRASIL, 1999, p. 53, grifos nossos).

Parece que há incompatibilidade entre a ambição de estimular a leitura crítica de texto pelos alunos (―ler além das palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao lê‖), e uma concepção ―bancária‖ do ensino. Assim, não cabe ao professor problematizar sozinho o texto ou oferecer informações.

2.3 A PEDAGOGIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE

A concepção da pedagogia libertadora defendida por Freire (1987) no livro ―Pedagogia do Oprimido‖ esclarece que:

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido

e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação (FREIRE, 1987, p. 41).

O primeiro momento, portanto, trata da tomada de consciência dos oprimidos da realidade opressora e do necessário convencimento enquanto sujeito de se comprometer na luta pela sua libertação. O segundo momento demanda uma luta contra a invasão cultural para expulsar os mitos criados pela estrutura opressora, a fim de que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertação, não passem a ser os novos opressores.

A ação libertadora que se organiza a partir da conscientização dos oprimidos implica ação associada a um esforço de reflexão, para que seja práxis. A ação política junto aos oprimidos demanda o diálogo crítico, não pode ser uma doação de uma liderança revolucionária. Aqueles que se comprometem autenticamente com o povo devem confiar que ele seja capaz de pensar certo, de querer saber, de serem fazedores da transformação e de sua libertação, não podem considerar-se como proprietário do saber revolucionário. ―Não podemos esquecer que a libertação dos oprimidos é libertação de homens e não de ―coisas‖. Por isto, se não é autolibertação - ninguém se liberta sozinho-, também não é libertação de uns por outros‖ (FREIRE, 1987, p.53). A prática pedagógica deve ser um processo de co-intencionalidade entre o educador e os educandos, sujeitos na tarefa de conhecer criticamente a realidade e de recriar esse conhecimento. ―Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão‖ (FREIRE, 1987, p. 52).

Dessa forma, é preciso superar a concepção de educação ―bancária‖ como instrumento da opressão, pois ―ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar condições para sua produção ou a sua construção‖ (FREIRE, 1987, p. 52). Segundo a concepção de educação ―bancária‖, o educador é o sujeito e deposita um conteúdo, o ―saber‖, e os educandos, objetos, recipientes a serem preenchidos, por meio de uma narração. Esse ―saber‖ transmitido é desconectado da experiência existencial dos estudantes, não é fruto de uma busca inquieta, impaciente, de uma reinvenção, é um ―saber que deixa de ser de ―experiência feita‖ para ser de experiência narrada ou transmitida‖ (FREIRE, 1987, p. 60). Trata-se, então, de uma educação que impõe a passividade, que aniquila a criatividade, estimulando a ingenuidade a se adaptar no mundo para conseguir a sua inserção (como objeto e não como sujeito) nele, sua integração na sociedade. Na educação bancária, não há estímulo à criatividade, à criticidade que permitiria a transformação dessa realidade. A educação ―bancária‖ satisfaz aos interesses dos opressores,

visa a ―domesticação‖ dos educandos apresentando-lhes a realidade como estática. Realidade a qual quanto mais eles vão adaptar-se, tanto mais eles serão fáceis de dominar.

A educação como prática de dominação, que vem sendo objeto desta crítica, mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideológico (nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), é indoutriná-los no sentido de sua acomodação ao mundo da opressão. (FREIRE, 1987, p. 66).

Na educação ―bancária‖, a ação do educador divide-se em dois momentos: num primeiro momento, o educador exerce um ato cognoscente frente ao objeto cognoscível enquanto se prepara para suas aulas. Num segundo momento, ele desenvolve uma discussão a respeito desse objeto que é sua propriedade.

Em contrapartida, a educação problematizadora que visa à libertação e à superação da contradição educador-educandos não pode ser baseada nessa concepção ―bancária‖ de transmissão vertical de conteúdo entre educador e educandos, não pode aceitar uma concepção mecânica da consciência. Ao contrário, ela deve basear-se no diálogo entre consciências intencionadas de dois sujeitos (educador e educando), cujo objeto cognoscível é o mediatizador da reflexão crítica de ambos. Assim, ―Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo‖ (FEIRE, 1987, p. 68). Segundo Freire (1987, p. 69), na educação problematizadora, o educador ―é sempre um sujeito cognoscente quando ele se preparara e quando ele se encontra dialogicamente com os educandos‖. Dessa maneira,

O objeto cognoscível, de que o educador bancário se apropria, deixa de ser, para ele, uma propriedade sua, para ser a incidência da reflexão sua e dos educandos.

Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em dialogo com o educador, investigador crítico também. (FREIRE, 1987, p. 69).

Em vez de uma pedagogia de dominação (e sua prática ―bancária‖) que pretende manter a

imersão das consciências no mundo, a educação problematizadora, busca a emersão das

consciências, de qual resulte sua inserção crítica na realidade. Na pedagogia problematizadora, não há dicotomia entre o homem, sua consciência e o mundo: consciência e mundo ocorrem simultaneamente. A educação problematizadora se faz num esforço permanente dos homens para se perceber, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham, sem dicotomizar pensar e atuar, ela se re-faz constantemente na práxis: ―A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é coisa que se deposita nos

homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo.‖ (FREIRE, 1987, p.67).

Portanto, o homem é um ser inacabado, historicamente construído, e deve ter consciência do movimento permanente em que se acha inscrito: ―o Homem como um ser inconcluso, em busca do ser mais‖ (FREIRE, 1987, p.72). A educação problematizadora parte da situação em que os homens se encontram enquanto problema, enquanto uma situação desafiadora, que os limita, mas, que não é inexorável. Capaz de perceber essa realidade e de se perceber ao mesmo tempo, eles podem objetivá-la, se apropriarem-se dela, para que possa ser transformada.

Ao dicotomizar ação e reflexão, a palavra se torna inautêntica: ela se transforma em palavra oca, ―blábláblá‖ quando ela não implica reflexão e ação; ela se converte em ativismo quando se enfatiza a ação e minimiza a reflexão. Assim, sem palavras verdadeiras, sem diálogo, a existência humana é impossível, pois: ―Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.‖ (FREIRE, 1987, p. 78).

O diálogo seria o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, em que eles se solidarizam para transformar e humanizá-lo, ao mesmo tempo, em que eles vão se transformando e se humanizando e ganhando significação enquanto homens (FREIRE, 1987). Este diálogo necessita amar o mundo e os homens, ter fé nos homens, ter confiança:

Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de um pólo no outro é consequência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da concepção ―bancária‖ da educação. (FREIRE, 1987, p.81).

Dessa perspectiva, o diálogo educador-educando deve começar antes do encontro de ambos em situação pedagógica, na inquietação sobre o conteúdo programático do diálogo. Tal inquietação não existe no ―educador-bancário‖, vez que este só considera o programa (seu programa) que vai ser desenvolvido e sobre o que seus alunos irão dissertar. Ao contrário, o educador- educando, dialógico e problematizador, não impõe um conteúdo programático:

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa e política não pode