Dimensão cognitiva 36

Segundo Fredricks et al. (2004), o envolvimento cognitivo incorpora aspetos como a motivação, o esforço e o recurso a estratégias de autorregulação da aprendizagem. De acordo com os autores, a investigação sobre este construto tem-se dividido em: (1) definições que enfocam o investimento psicológico na aprendizagem, manifestado no desejo de ir além das metas estipuladas e na preferência pelo desafio (Connell & Wellborn, 1991; Newmann et al., 1992; Wehlage et al., 1989, cit. por Fredricks et al., 2004); (2) definições que sublinham a qualidade do investimento psicológico na aprendizagem (Fredricks et al., 2004).

Para Skinner e Pitzer (2012), a dimensão cognitiva compreende atenção, concentração, esforço, absorção, participação ativa e o desejo de ir além dos básicos requeridos. Numa perspetiva similar encontram-se Archambault et al. (2009a). Os autores referem que a dimensão cognitiva implica o envolvimento psicológico na aprendizagem, materializado em perceções de competência e no desejo de envolvimento em aprendizagens que exigem esforço e orientação para objetivos, e o uso de estratégias de autorregulação, tais como a memorização, o planeamento de tarefas e a monitorização.

Blumenfeld et al. (2005) defendem que o subconstruto incorpora a ideia de investimento, traduzida na reflexão e na disposição para exercer o esforço necessário com vista à compreensão de ideias complexas, bem como a habilidade para gerir dificuldades.

Enquanto investimento psicológico na aprendizagem, a dimensão cognitiva incorpora aspetos como o recurso a estratégias de autorregulação, nas quais se incluem: estratégias metacognitivas para o planeamento das aprendizagens; monitorização e autoavaliação das tarefas realizadas (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004); estratégias de aprendizagem mobilizadas no sentido de recuperar, organizar e compreender os conteúdos (Corno & Madinach, 1983; Weinstein & Mayer, 1986, cit. por Fredricks et al., 2004); e manutenção do envolvimento cognitivo, através da gestão e controlo do esforço empreendido nas tarefas de aprendizagem (Corno, 1993; Pintrich & De Groot, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004). Neste contexto,

Newmann et. al. (1992) definem também esta dimensão como o investimento psicológico do aluno, compreendendo o esforço empreendido no processo de aprendizagem (compreensão e orientação das aprendizagens, das competências e também das habilidades). Para além dos comportamentos observáveis implícitos nesta definição, sublinham a presença de processos cognitivos, bem como de estratégias de aprendizagem (não observáveis).

Finn e Zimmer (2012) partilham de uma perspetiva congénere, ao definirem esta dimensão como a quantidade de energia reflexiva investida e necessária à compreensão de ideias complexas, por forma a ir mais além dos básicos requeridos. Esta energia reflexiva é materializada em aspetos como: colocação de questões e solicitação de esclarecimento de conceitos; revisão das matérias aprendidas; persistência face a tarefas difíceis; pesquisa além dos conteúdos ensinados; e recurso a estratégias cognitivas, como a autorregulação na orientação das aprendizagens. De acordo com estes investigadores, alunos com elevados níveis de envolvimento cognitivo facilitam a aprendizagem de matérias mais complexas.

A respeito da quantidade e qualidade (Walker, Greene, & Mansell, 2006, cit. por Veiga, 2011a) das estratégias cognitivas, refere-se que os alunos podem empregar estratégias de processamento cognitivo superficiais ou profundas (Lam, et al. 2012). As estratégias profundas, ou envolvimento substantivo (Nystrand & Gamoran, 1991, cit. por Fredricks et al., 2004), referem-se à elaboração cognitiva de conteúdos a apreender, regulação da atenção, persistência, relacionamento de nova informação com a previamente adquirida, monitorização ativa da compreensão; enquanto que as estratégias superficiais, ou envolvimento procedimental (Nystrand & Gamoran, 1991, cit. por Fredricks et al., 2004) envolvem, por exemplo, hábitos de memorização e processos de ensaio básicos que minimizam o esforço necessário e que maximizam a retenção de informação a curto prazo. Assim, alunos com estratégias cognitivas superficiais envolvem-se superficialmente nas matérias novas. Alunos cujas estratégias de processamento cognitivo são mais profundas, tendem a apresentar uma melhor compreensão, bem como uma melhor retenção de conteúdos. Para os alunos que recorrem a estratégias profundas de processamento, as aprendizagens tendem a ser significativas (Blumenfeld & Meece, 1988, cit. por Fredricks et al., 2004; Lam et al., 2012).

A literatura sobre o envolvimento cognitivo apresenta algumas similitudes com os estudos realizados sobre a motivação para a aprendizagem, metas de aprendizagem e motivação intrínseca, sendo possível encontrar na vasta área de investigação sobre a

motivação, indicadores de investimento psicológico (Fredricks et al., 2004). As teorias sobre as orientações para os objetivos de realização, possibilitam, por exemplo, a avaliação do investimento psicológico. Estas teorias focalizam-se nas razões que conduzem os alunos a perseguir determinados objetivos, assim como nas formas que utilizam para os alcançar. Os alunos orientados para a aprendizagem, estão comprometidos com a compreensão das matérias, mais do que com a obtenção de boas notas ou com o reconhecimento dos outros. Por sua vez, os alunos orientados para objetivos de performance, preocupam-se com parecer competentes aos olhos dos outros e com a orientação do seu desempenho em função da avaliação (Ames & Archer, 1988; Pintrich & De Groot, 1990; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996, cit. por Fredricks et al., 2004).

Fredricks et al. (2004) alertam para a dificuldade de avaliar esta componente do envolvimento. Uma vez que a cognição é da ordem do não observável, tem de ser inferida a partir de comportamentos observáveis ou a partir do autorrelato. Porém, a observação de comportamentos poderá conduzir a juízos inadequados, dada a dificuldade de discernir pela observação, se os alunos investem na aprendizagem com o objetivo de rápida e facilmente terminarem as tarefas, ou se estão, na verdade, a utilizar estratégias cognitivas profundas. Acresce, ainda, que o recurso a estratégias profundas encontra-se dependente das matérias e atividades proporcionadas em contexto de sala de aula. Neste sentido, dificilmente se conseguirá aceder ao recurso a estratégias profundas de processamento cognitivo se o que for pedido aos alunos assentar no recurso a estratégias de memorização (Fredricks et al., 2004).

No presente trabalho, a dimensão cognitiva do envolvimento refere-se à qualidade do processamento cognitivo que os alunos utilizam na realização das tarefas escolares (Walker, Greene, & Mansell, 2006, cit. por Veiga, 2011a). Inclui o investimento na aprendizagem, consubstanciado em estratégias cognitivas, metacognitivas e de autorregulação, bem como o desejo de ir para além dos conhecimentos requeridos (Finn & Zimmer, 2012; Lam et al., 2012; Pintrich & De Groot, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004; Skinner & Pitzer, 2012; Veiga, 2013; Zimmerman, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004).