Discussão dos resultados sobre a distribuição das respostas dos alunos pelas dimensões

Neste parte do trabalho discute-se a distribuição dos alunos dos 6º, 7º, 9º e 10º anos de escolaridade pelos itens da escala “Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola”, em termos da sua concordância ou não concordância com as afirmações distribuídas pelas dimensões cognitiva, comportamental, afetiva e agenciativa do EAE.

Em resposta à questão de estudo número um (“Q1: Como se distribuem as respostas dos alunos pelos diferentes itens do envolvimento na escola?)”, os resultados mostraram que a maior parte dos alunos concordou com os itens indicadores de envolvimento. Excetuam-se os resultados obtidos nos itens 3 (“Passo muito do meu tempo livre à procura de mais informação sobre tópicos discutidos nas aulas”) e 5 (“Revejo regularmente os meus apontamentos, mesmo que um teste ainda não esteja próximo”), ambos relativos à dimensão cognitiva, bem como no item 20 (“Faço sugestões aos professores para melhorar as aulas”), referente à dimensão agenciativa. Nestes itens os resultados situaram-se a favor da discordância com o conteúdo dos itens do EAE.

Observou-se, também, a existência de valores mais elevados nos itens referentes à dimensão comportamental (com itens inversos) e afetiva (com dois itens inversos), com predominância da dimensão comportamental. Apesar disso, ambas as dimensões registaram elevadas percentagens indiciadoras de envolvimento (entre 82% a 97,7%), concluindo-se assim, a predominância do sentimento de integração e de pertença à escola sobre o sentimento de não integração e de exclusão (Archambault et al. 2009a; Connell & Wellborn, 1991; Furlong et al., 2003; Finn, 1989; Goodenow, 1993, cit. por Willms, 2000; Skinner & Belmont, 1993; Veiga, 2010, 2011a, 2011b; 2013;Voelkl, 1997), bem como a existência de condutas adequadas ao contexto escolar, expressas no respeito pelas figuras de autoridade, cumprimento de normas e dos deveres que regulam o decorrer das aprendizagens dentro e fora do espaço de aula (Finn, 1993; Finn et al., 1995; Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., 2004; Russel et al., 2005; Skinner & Zimmer, 2012; Veiga, 2013).

A obtenção de valores indiciadores de envolvimento afetivo e comportamental é congruente com o que tem vindo a ser observado em diversos estudos a respeito da relação entre estas dimensões (Appleton et al., 2008; Finn, 1989; Fredricks et al., 2004; Lam et al., 2012; Reschly & Christenson, 2012a; Skinner et al., 2008; Voelkl, 1997). Não deixa de ser legítimo, por isso, admitir neste estudo a relação de influência unilateral ou recíproca entre

as duas dimensões, pese embora a ausência no presente trabalho de uma análise correlacional entre as mesmas impossibilitar a corroboração desta hipótese.

A respeito da dimensão afetiva do envolvimento, constatou-se a presença de valores que, embora não assumindo grande expressividade (entre 13,9% a 18%), vão no sentido de existirem alunos que não se sentem integrados, não fazem amizades e não sentem reconhecimento afetivo na escola. Estes alunos poderão encontrar-se numa posição de alienação ou de desafeto afetivo face à aprendizagem e à escola, constituindo, por isso, motivo de preocupação (Willms, 2003).

  Ainda no que concerne à dimensão comportamental, verificou-se que quase um quarto dos alunos afirmou estar distraído durante as aulas. Estes resultados poderão ter a ver com o que tem vindo a ser indicado por alguns trabalhos, ao referirem associações entre as características do contexto instrucional e o desenvolvimento de comportamentos de aprendizagem (Brophy, 2004; Urdan & Schoenfelder, 2006, cit. por Hughes, Wu, & West, 2011). Estudos têm também revelado que a orientação para objetivos de performance associam-se a baixos níveis de envolvimento comportamental na sala de aula em adolescentes (Lau & Nie, 2008; Linnenbrink, 2005; Urdan et al., 1998, cit. por Hughes, Wu, & West, 2011).

Outras razões poderão ser alinhadas enquanto hipóteses explicativas destes resultados. Por exemplo, de acordo com a teoria da aprendizagem autorregulada, os alunos com competências de autorregulação tendem a bloquear possíveis elementos distratores em ambiente de aprendizagem (Pintrich & De Groot, 1990, cit. por Wei, Wang, & Klausner, 2012). Os resultados obtidos, sugerem, por conseguinte, a ausência de competências de autorregulação nos alunos que afirmaram estar distraídos na sala de aula. Num estudo conduzido por Wei et al. (2012), com alunos universitários, concluiu-se que a falta de competências de autorregulação conduz à incapacidade de lidar com elementos distratores em contexto de sala de aula, como a troca de mensagens escritas por telemóvel, com consequências tanto na atenção dos alunos, como no processamento cognitivo dos conteúdos lecionados.

Relativamente aos valores obtidos na dimensão cognitiva, verificou-se a predominância de alunos que recorrem a estratégias de processamento de informação, aquisição significativa das aprendizagens, mediante a procura de relações entre conteúdos aprendidos, gestão da informação e planeamento de métodos de aprendizagem (Finn & Zimmer, 2012; Lam et al., 2012; Pintrich & De Groot, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004; Skinner & Pitzer, 2012; Veiga, 2013; Walker, Greene, & Mansell, 2006, cit. por Veiga,

2011b; Zimmerman, 1990, cit. por Fredricks et al., 2004). No entanto, verificou-se também, com valores percentuais expressivos, a existência de alunos que referiram não utilizar estas estratégias cognitivas, metacognitivas e de autorregulação da aprendizagem. Observou-se, ainda, a predominância de alunos que referiram não investir o seu tempo livre na aquisição de informação complementar e que não estudam fora do espaço escolar. Estes resultados poderão ir ao encontro de alguns estudos na área da motivação intrínseca e que abordam a diferença na utilização de estratégias cognitivas em função das orientações para objetivos de realização (Meece, Anderman, & Anderman, 2006;Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988; Pintrich & De Groot, 1990; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996, cit. por Fredricks et al., 2004). De acordo com esta perspetiva, alunos orientados para a aprendizagem, comprometem-se com a compreensão profunda das matérias, contrariamente aos alunos que, orientados para objetivos de performance, estão mais preocupados com a obtenção de reconhecimento social, com o agrado do professor, ou com o evitamento de trabalhos escolares (Meece et al., 1988).

Os baixos níveis de envolvimento cognitivo dos alunos podem ainda ser interpretados à luz da literatura sobre a autoeficácia (Bandura, 1989), sublinhando-se a existência de estudos realizados na área da motivação a verificar associações positivas entre este construto e o uso de estratégias cognitivas profundas (Greene & Miller, 1996; Meece et al., 1988; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, cit. por Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey, 2004). Ainda a considerar, para a possível interpretação destes resultados, a relevância percebida do trabalho escolar para objetivos futuros pessoalmente valorizados (Appleton et al., 2006; Husman & Lens, 1999; Miller & Brickman, 2003, 2004, cit. por Greene et al., 2004). Alguns autores concluem a este respeito, que a perceção da relevância das aprendizagens tem benefícios ao nível do uso de estratégias de autorregulação (Eccles, Adler, Futterman, Goff & Kaczala, 1983; Miller and Brickman, 2004, cit. por Greene et al., 2004; Wigfield & Eccles, 2000).

Outra hipótese passível de ser adiantada, baseia-se na tipologia e qualidade dos contextos intrucionais. Autores têm sugerido, neste âmbito, que o tipo de pedagogia mobilizada no contexto de aprendizagem relaciona-se com os níveis de envolvimento cognitivo manifestados pelos alunos, revelando-se mais benéficos os contextos que privilegiam, de forma equilibrada (Shernoff et al., 2003), o desafio, a estimulação do pensamento pela exploração de ideias, a autonomia (Kuh et al., cit. por Zepke & Leach, 2010; Russell et al. 2005; Skinner & Belmont, 1993), ou ainda, a operacionalização de

competências comunicacionais específicas por parte do professor (Veiga, 2007).

Os níveis reduzidos de envolvimento cognitivo observados permitem, por outro lado, sublinhar a importância de iniciativas que auxiliem os alunos a exercer um maior controlo sobre a sua aprendizagem, bem como a refletir sobre os seus processos cognitivos, mediante o ensino de estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem (Brown, 1997; Clark, 1990; Pressley & Levin, 1983, cit. por Boruchovitch, 1999), numa lógica de “ensinar a aprender” e “aprender a aprender” (Zimmerman et al, 1996; Pressley et al., 1989, cit. por Boruchovitch, 1999).

Quanto aos resultados obtidos na dimensão agenciativa, observou-se a predominância de alunos que concordaram com o conteúdo dos itens, o que permite concluir que a maioria dos alunos toma iniciativa, partilha os seus interesses e intervém nas aulas no sentido de exprimir as suas opiniões (Reeve, 2012; Reeve, 2013; Reeve & Tseng, 2011; Veiga, 2013). Numa perspetiva globalizante, observa-se, todavia, ter sido esta a dimensão do EAE a congregar níveis mais reduzidos de envolvimento, sendo ainda de registar que uma considerável percentagem de alunos manifestou não contribuir de forma ativa, intencional e construtiva para o contexto de aprendizagem. Cabe ainda salientar que apenas 40% dos alunos referiu fazer sugestões para melhorar as aulas.

A escassez de estudos sobre a dimensão agenciativa do EAE, bem como a ausência de dados que justifiquem os baixos níveis de envolvimento agenciativo dos alunos (resultante dos instrumentos utilizados), limitam possíveis significados dos resultados obtidos. Daqui, o interesse no estudo desta dimensão do EAE. Ainda assim, estes resultados poderão enquadrar-se na literatura acerca da relação entre os fatores motivacionais e o envolvimento, à semelhança do envolvimento cognitivo (Appleton et al., 2006; Bandura, 1989, 2001; Husman & Lens, 1999; Kuh et al., cit. por Zepke & Leach, 2010; Meece et al., 2006;Miller & Brickman, 2003, 2004, cit. por Greene et al., 2004; Russell et al. 2005; Shernoff et al., 2003; Skinner & Belmont, 1993); bem como na literatura acerca dos estilos comunicacionais e estilos de autoridade dos professores (Bernstein, 2012; Veiga, 2007). Como concluíram Wylie e Hodgen (2012), a contribuição dos alunos para as oportunidades de aprendizagem é também condicionada pelas respostas obtidas de outros (e.g. professores). Também Bandura, ao referir-se à noção de agência pessoal, referia a sua ligação a outros agentes participativos que, sob intenções e objetivos comuns, se congregam numa atividade colaborativa (Bandura, 2001).