Dimensão comportamental 31

Grande parte dos estudos sobre o envolvimento, particularmente no início desta área de investigação, centraram-se, como já mencionado, nos aspetos comportamentais. Um dos contributos mais marcantes e influentes nesta área terá sido o modelo bidimensional (Participação-Identificação) (Finn, 1989,1993).

Numa abordagem percursora do construto, Finn (1989,1993) estabelece uma associação entre realização académica, abandono escolar e envolvimento, propondo um modelo conceptual em que participação e identificação surgem como as pedras basilares da teorização sobre o envolvimento. Dentro deste enquadramento teórico, a participação surge caracterizada como o envolvimento nas atividades escolares, nela identificando-se comportamentos como a assiduidade, a pontualidade e outros aspetos comportamentais manifestados no processo de aprendizagem (dentro e fora do espaço escolar). Neste modelo teórico, identificação e participação alimentam-se e influenciam-se reciprocamente (Fredricks et al., 2004), uma vez que a participação potencia o sucesso académico, e este, por sua vez, reflete-se nos sentimentos de identificação com a escola, daqui decorrendo a participação continuada na aprendizagem. Ainda sob esta perspetiva, a probabilidade dos alunos se manterem envolvidos no seu processo de aprendizagem e com a escola, dependerá da valorização dos resultados escolares, bem como do sentimento de pertença e de identificação com os valores da escola. O decréscimo ou ausência de participação e de identificação (que poderá inclusivamente culminar na desistência e abandono escolares), é identificado como manifestação de desafeto. O trabalho de Finn (1989) acentua, deste modo, a natureza maleável do envolvimento, deslocando-o da noção de traço individual para os contextos que também o moldam.

Holland e Andre (1987, cit. por Fullarton, 2002) sublinham a importância da participação, ao referir que a ela se associa um conjunto considerável de resultados positivos, incluindo a autoestima, perceção de controlo sobre a própria vida, e elevadas aspirações académicas. A participação, acrescentam, promove a aquisição de uma série de competências, como a capacidade de organização ou gestão do tempo; o desenvolvimento de atitudes específicas, como a disciplina e a motivação; e a possibilidade de reconhecimento social, o que influencia o desenvolvimento de caraterísticas pessoais (Holland & Andre, 1987, cit. por Fullarton, 2002).

A definição de envolvimento comportamental como participação do aluno nas atividades escolares académicas e não académicas (Finn, 1993) contribuiu para outros aspetos da conceptualização do envolvimento, tendo sido propostos quatro níveis qualitativos de participação (Finn, 1989). Num primeiro nível, os alunos limitam-se a aquiescer a regras básicas, como prestar atenção e responder às solicitações dos professores. O segundo nível compreende comportamentos de iniciativa por parte do aluno, como colocar questões, procurar ajuda, e iniciar diálogo com o professor. Finn (1989) imprimiu particular importância a este nível, referindo que o comportamento de procurar ajuda é revelador de maturidade, uma vez que implica o recurso a estratégias que permitem ao aluno lidar com tarefas difíceis. O terceiro nível inclui a participação em atividades extracurriculares e dedicação do tempo livre à realização de trabalho académico. Por último, encontram-se no quarto nível os alunos que participam na gestão da escola, assumem um papel ativo no processo de tomada de decisões, e participam no sistema disciplinar da escola. Esta tipologia fez-se acompanhar em estudos posteriores da diferenciação entre diversos tipos de comportamentos, como a participação cooperativa, a adesão às normas escolares, a participação autónoma ou os comportamentos académicos autodirigidos (Birch & Ladd, 1999; Buhs & Ladd, 2001, cit. por Fredricks et al., 2004). Fredricks et al. (2004) sublinham a importância desta distinção, referindo que a ausência da mesma poderá dar origem a instrumentos de medida que, ao congregarem indicadores como persistência, conduta e participação, impossibilitam a diferenciação de alunos que, por exemplo, são persistentes, mas apresentam uma conduta inadequada.

Em termos gerais, verifica-se que foram muitos os investigadores a adotar o modelo bidimensional de Finn (1989) nas suas definições da dimensão comportamental (Fredricks et al., 2004), centrando-se esta tendencialmente em aspetos como: cumprimento de normas escolares e de funcionamento da sala de aula (Finn, 1993; Finn, et al., 1995; Finn & Rock, 1997); envolvimento observável na aprendizagem e nas atividades escolares (Birch & Ladd, 1997; Skinner & Belmont, 1993); e envolvimento nas atividades escolares extracurriculares (Finn, 1993). Outros investigadores reforçaram a ideia de participação como “compromisso”, pese embora o uso diferenciado do conceito pelos diversos investigadores (Fredricks et al., 2003, 2004).

Numa perspetiva geral, a dimensão comportamental é tendencialmente definida de três formas (Fredricks et al., 2004). A primeira engloba a conduta positiva, como o cumprimento das normas (e.g. assiduidade, pontualidade, interação adequada com os professores e pares); e ausência de comportamentos disruptivos e antissociais (e.g. recusa

em participar nas atividades de aprendizagem, perturbação do trabalho dos colegas) (Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009; Finn, 1993; Finn et al., 1995; Finn & Rock, 1997, cit. por Fredricks et al., 2004; Russell, Ainley, & Frydenberg, 2005; Skinner & Zimmer, 2012). A segunda aceção compreende o envolvimento nas tarefas académicas e na aprendizagem, consubstanciando-se em indicadores como: persistência, esforço, intensidade, concentração, atenção, participação ativa no contexto da sala de aula, determinação, e perseverança face a dificuldades e obstáculos (Appleton et al., 2008; Birch & Ladd, 1997; Finn et al., 1995; Skinner & Belmont, 1993, cit. por Lam et al., 2012; Skinner & Pitzer, 2012). Numa terceira vertente, o envolvimento comportamental é definido como a participação nas atividades extracurriculares (Archambaultt al., 2009a; Finn, 1993; Finn et al., 1995, cit. por Lam, et al., 2012). Veiga (2010) refere, todavia, que a inclusão de atividades extracurriculares na avaliação da dimensão comportamental pode conduzir a juízos parciais, com prejuízo para os alunos cujas escolas não apresentam essa oferta.

Fredricks et al. (2004) sublinham a necessidade de acautelar a avaliação da dimensão comportamental, particularmente no que respeita ao uso de técnicas observacionais, uma vez que estas poderão gerar equívocos sobre a qualidade do esforço, da participação, ou do pensamento. Em reforço a esta sugestão, os autores referem o estudo de Peterson et al. (1984), o qual revelou, por meio de entrevistas subsequentes, que os alunos aparentemente envolvidos nas tarefas não estavam na verdade a refletir sobre as mesmas. Pelo contrário, os alunos que mostraram distração, tentavam na verdade relacionar novas ideias com as aprendizagens adquiridas, ou seja, encontravam-se cognitivamente envolvidos (Fredricks et al., 2004). Esta observação vai ao encontro de algumas críticas feitas à atenção prestada aos comportamentos observáveis, visto não permitirem aceder aos processos cognitivos e motivacionais (não observáveis) que lhes subjazem (McMahon & Portelli, 2004).

No presente estudo, a dimensão comportamental do EAE refere-se à conduta positiva, como o cumprimento de normas escolares e de funcionamento da sala de aula (Finn, 1993; Finn, et al., 1995; Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., 2004; Russell et al., 2005; Skinner & Zimmer, 2012; Veiga, 2013), e ao envolvimento observável na aprendizagem e nas atividades escolares (Birch & Ladd, 1997; Fredricks et al., 2004; Skinner & Belmont, 1993; Skinner & Zimmer, 2012; Veiga, 2013).