Dimensões do envolvimento: estudos empíricos 43

Definiu-se o EAE no presente trabalho como um construto multidimensional que integra dimensões afetivas, comportamentais, cognitivas e agenciativas, operando as mesmas de forma interdependente e em conjunto (Appleton et al., 2008; Jimerson et al., 2003; Reeve, 2013; Veiga, 2013). Em termos gerais, o envolvimento comportamental envolve a ideia de participação, cumprimento das normas, assiduidade e envolvimento nas atividades académicas e extracurriculares. O envolvimento afetivo refere-se às emoções e sentimentos positivos ou negativos dos alunos face a professores, pares, ambiente e atividades escolares, manifestando-se no interesse, prazer, sentido de pertença e de ligação à escola. O envolvimento cognitivo associa-se à noção de investimento e esforço necessários para a aprendizagem e compreensão de ideias complexas, ao ir mais além do que é requerido, e ao uso de estratégias metacognitivas e de autorregulação (Fredricks et al. 2004). O envolvimento agenciativo, na qualidade de recente subconstruto adicionado à conceptualização multidimensional do EAE, associa-se à contribuição do aluno enquanto agente ativo na construção das suas aprendizagens bem como do seu envolvimento (Reeve, 2013; Veiga, 2013).

No presente ponto, procura-se dar sumariamente conta de alguns estudos que avaliaram a influência das diferentes dimensões do envolvimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, bem como de estudos que procuraram estabelecer relações entre as diferentes componentes do construto.

Apesar da investigação confirmar a influência do envolvimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, são ainda poucas as evidências empíricas que confirmam o contributo específico de cada uma das dimensões do EAE (Fredricks et al., 2004; Janosz, 2012). O mesmo se verifica a respeito da interação ou efeitos cumulativos das dimensões mencionadas (Janosz, 2012).

Alguns estudos avaliaram a contribuição específica do envolvimento cognitivo substantivo, detetando uma associação positiva entre estratégias de compreensão profunda, e de síntese, e as notas obtidas nos testes de avaliação (Nystrand e Gamoran, 1991, cit. por Fredricks et al., 2004). Outros estudos reportam também associações positivas entre o uso de estratégias metacognitivas (regulação da atenção e esforço, relacionamento entre os novos conhecimentos e as aprendizagens adquiridas) e diversos indicadores da realização

académica (Boekarts et al., 2000; Zimmerman, 1990, cit. por Fredricks et al, 2004). Verificam-se ainda estudos a concluir que os objetivos motivacionais dos alunos influenciam as estratégias de aprendizagem utilizadas, repercutindo-se estas positivamente sobre a realização académica (Meece & Holts, 1993, cit. por Fullarton, 2002).

A respeito da dimensão afetiva, registam-se, por um lado, associações entre a alienação, sentimentos de estranhamento ou isolamento social e a decisão de abandono escolar (Cairns & Cairns, 1994; Ekstrom et al., 1986; Wehlage & Rutter, 1986, cit. por Fredricks et al., 2004). Por outro lado, a literatura aponta para um efeito positivo da ligação afetiva à escola na minimização do risco de abandono escolar (Fine, 1991; Mehan et al., 1996; Wehlage et al., 1989, cit. por Fredricks et al., 2004).

A investigação sobre a relação entre envolvimento afetivo e realização académica revela-se, por enquanto, reduzida (Fredricks et al., 2004). Sublinha-se a este respeito, que os estudos nesta área fazem-se frequentemente acompanhar de avaliações que combinam envolvimento afectivo e comportamental, o que inibe uma percepção clara sobre o contributo único do envolvimento afectivo para a realização académica (Fredricks et al., 2004). Apesar disso, verificou-se, num estudo conduzido por Voelkl (1997), uma relação significativa entre a identificação com a escola (valoração e sentimento de pertença à escola) com as notas obtidas nos testes, embora esses resultados não se reportem a alunos afroamericanos. Outros estudos, que congregam subconstrutos como o interesse e valoração, mostraram também associações positivas entre a dimensão afetiva e o desempenho académico (Pintrich & De Groot, 1990; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992, cit. por Fredricks et al., 2004).

Quanto à dimensão comportamental, Finn et al., (1995, cit. por Fredricks et al, 2004) verificaram que os alunos com comportamentos disruptivos e desatentos obtinham notas mais baixas, comparativamente aos seus pares com comportamentos adequados. Numa investigação similar, de caráter longitudinal, Finn e Rock (1997) concluíram que percursos iniciais de comportamentos disruptivos apresentavam consequências a longo prazo no desempenho académico. Estudos algo congéneres apontam para associações positivas entre o envolvimento comportamental e resultados académicos (Connell et al., 1994; Connell & Wellborn, 1991; Marks, 2000; Skinner et al., 1990).

O envolvimento comportamental tem sido apontado como fator preditor do abandono escolar nos primeiros anos de escolaridade (Rumberger, 1987, cit. por Fredricks et al., 2004), sendo de sublinhar que os alunos em risco de abandono escolar apresentam mais comportamentos disruptivos e fraca assiduidade, exibindo também precocemente

sinais de insucesso escolar (Barrington & Hendricks, 1089; Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989, cit. por Fredricks et al., 2004). Na mesma linha de resultados, verificam-se outros estudos a indicar que os alunos que menos realizam os trabalhos de casa, exibem menos esforço na escola, participam menos nas atividades e apresentam mais problemas disciplinares, são mais propensos a abandonar a escola (Ekstrom, Goertz, Pollack, & Rock, 1986, cit. por Fredricks et al., 2004). Por outro lado, o envolvimento em atividades extracurriculares foi associado ao decréscimo da probabilidade de abandono escolar, assumindo-se um aspeto do envolvimento particularmente importante para aqueles que se encontram academicamente em risco (Ekstrom et. al., 1986: Mahoney & Cairns, 1997; McNeal, 1995, cit. por Fredricks et al., 2004).

Relativamente à relação entre as dimensões do envolvimento, Finn (1989) concluiu que a participação ativa na escola (dimensão comportamental) conduz ao aumento do sentimento de pertença e ao compromisso com a aprendizagem (dimensão afetiva). Verificou-se, também, a influência recíproca das duas dimensões, ou seja, o envolvimento comportamental influencia o envolvimento afetivo e este, por sua vez, influencia o envolvimento comportamental. Sublinha-se, a este respeito, a existência de outros estudos que vão no sentido de corroborar a associação entre participação e identificação com a escola e realização académica (Voelkl, 1997; Goodnow, 1992, cit. por Appleton et al., 2008). Fredricks et al (2004) indicam, também, que o envolvimento afetivo conduz ao envolvimento comportamental. A direção destas influências não está todavia bem estabelecida, segundo afirmam estes investigadores. Outros autores sugerem, ainda, que a direção da influência entre dimensões poderá depender da idade dos alunos, concluindo que, se o envolvimento afetivo conduz ao envolvimento comportamental, a mesma linearidade poderá não se verificar na direção oposta. Por exemplo, é concebível pensar que as crianças exibam inicialmente envolvimento comportamental antes de desenvolverem laços afetivos com a escola. Já os adolescentes, com experiência no processo de aprendizagem, necessitarão de experienciar sentimentos positivos em relação à escola para manterem ou desenvolverem aspetos relacionados com a dimensão comportamental (Li, et al., 2010).

Reschly e Christenson (2012b) propõem uma visão hierarquizada do envolvimento, defendendo que mudanças nas dimensões afetiva e cognitiva (aumento do sentimento de pertença, promoção de relações positivas entre pares e professores) são preditoras de mudanças na dimensão comportamental, manifestadas em aspetos como a assiduidade e o comportamento. Existe suporte empírico a corroborar esta posição (Lam et al., 2012;

Skinner et al., 2008; Wylie & Hodgen, 2012). A título de exemplo, Skinner et al. (2008), concluíram que o incremento de componentes relacionadas com o envolvimento afetivo (melhoria da relação professor-aluno), contribui significativamente para mudanças positivas no envolvimento comportamental, o mesmo não se verificando a respeito da influência do envolvimento comportamental sobre o afetivo, tendo os resultados revelado inconsistências.

No estudo internacional PISA conduzido por Willms (2003), verificou-se a distribuição diferenciada de alunos nos níveis de envolvimento emocional (sentimento de pertença à escola) e de envolvimento comportamental (participação nas atividades escolares). Observou-se, ainda, uma elevada percentagem de alunos desafetos da escola (nos itens avaliados), sendo que um em cada quatro estudantes dos países da OCDE foi identificado com baixo sentido de pertença, e um em cada cinco com baixa participação. Foram também avaliadas relações entre o envolvimento afetivo (sentimento de pertença à escola) e o envolvimento comportamental (participação, assiduidade), verificando-se uma associação muito fraca entre o sentimento de pertença e a participação. Relativamente a Portugal, o estudo concluiu que cerca de 20% dos alunos apresentam baixos níveis de envolvimento afetivo e de envolvimento comportamental.

Appleton et al. (2008) afirmam que a investigação aponta para uma relação de influência recíproca entre o envolvimento afetivo (sentimento de pertença à escola) e o envolvimento comportamental (motivação e comportamentos de participação). Os autores sugerem que essa relação impulsiona sinergeticamente os resultados escolares, pelo que a investigação deverá considerar a multidimensionalidade do EAE.

C

III

E

Procede-se neste capítulo à apresentação e conceptualização das variáveis sociofamiliares consideradas no presente estudo, sistematizam-se os principais contributos da investigação nesta área e procura-se estabelecer a relação entre estas e o envolvimento dos alunos na escola. Verificou-se, em algumas situações, a ausência de estudos que tenham relacionado as variáveis em foco com o EAE. Assim, procurou-se sistematizar a informação passível de ser aplicada na interpretação dos resultados obtidos neste trabalho, cumprindo-se, dessa forma, o propósito de explorar possíveis relações entre o EAE e variáveis sociofamiliares específicas, e levantar hipóteses para a realização de projetos de investigação futuros.

O ajustamento e sucesso escolar dos alunos é influenciado por múltiplas pessoas, processos e instituições. Os pais, a família mais alargada, os pares, os amigos, os vizinhos, as escolas e outras instituições estão implicadas no desenvolvimento e modelação de atitudes e comportamentos condicionantes da realização pessoal e escolar dos jovens (Fredricks, 2011; Gutman & Eccles, 2007; Harris, 1995; Juvonen, Espinoza, & Knifsend, 2012; Kiesner & Kerr, 2004; Murray, 2009). Parafraseando Ortega y Gasset (1967), um indivíduo é ele e as suas circunstâncias, pelo que a compreensão do seu estar e ser não podem ser compreendidos à margem dos contextos em que se insere. A compreensão do EAE justifica, nessa medida, que se considerem fatores de ordem interna e externa. No âmbito do problema que delimita o presente estudo, cabe enfocar um dos contextos que influem no envolvimento: a família. A influência da família sobre a aprendizagem, bem como sobre desenvolvimento psicossocial (Bronfenbrenner, 1977, 1986) dos alunos está amplamente documentada (Reschly & Christenson, 2012b). A literatura é rica em estudos que revelam o impacto da família, especificamente dos pais, no envolvimento, motivação intrínseca, valorização e compromisso com a escola, entusiasmo, prazer e interesse nas atividades escolares (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Jeynes, 2007; Steinberg, Blatt-Eisengart, & Cauffman, 2006). Muitos dos alunos que não estão envolvidos na sua vida escolar, que se sentem insatisfeitos com a escola e que apresentam comportamentos disruptivos, têm pais que são mais controladores

e famílias que são mais conflituosas (Corville-Smith et al., 1998, cit. por Mahatmya, Lohman, Matjasko, & Farb, 2012). Importa por isso compreender que efeitos têm os diferentes contextos familiares sobre os alunos.

Neste estudo, são especificamente considerados os fatores sociofamiliares seguintes: habilitações escolares, situação laboral, estilos de autoridade, apoio dos pais, coesão familiar, apoio da família, e direitos na família. O presente trabalho não se debruça especificamente sobre as interações entre estes fatores e os contextos mais alargados em que se inserem. Todavia, a influência de contextos e fenómenos mais alargados sobre as famílias é um pressuposto implicitamente considerado neste trabalho. Com efeito, as características e processos familiares, são, numa perspetiva ecológica (Bronfenbrenner, 1977, 1986), também influenciados por uma multiplicidade de fatores externos que poderão condicionar, mesmo que indiretamente, o envolvimento dos alunos.

As interações entre os contextos familiares e o comportamento e a aprendizagem dos jovens tem constituído objeto de estudo nas áreas da Psicologia e da Sociologia. No âmbito da Psicologia, ainda que não se descurem variáveis socioeconómicas, a abordagem é geralmente de ordem psicopedagógica, procurando-se compreender a relação entre as práticas e estilos educativos parentais e o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo dos filhos. Já no âmbito da Sociologia, são, por norma, atendidos fatores referentes ao nível cultural e económico dos pais, estrutura familiar ou papéis sociais e identitários, procurando-se compreender de que forma essas variáveis são condicionantes do sucesso académico (Neves, 2005, Neves & Morais, 2005). O enquadramento teórico desta dissertação tem raízes nas duas áreas, com o objetivo de encontrar uma perspetiva mais holística, capaz de fornecer respostas mais consistentes.