DIRETRIZES PARA A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E PARA A EAD NO BRASIL

O Livro Verde da Sociedade da Informação – editado pelo Grupo de Implantação do Programa Sociedade da Informação (SocInfo) – é produto de uma proposta do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), a fim de que fosse reunido um grupo de discussão sobre os possíveis contornos e diretrizes de ação rumo à Sociedade da Informação no Brasil, com a qual traduziria em projetos concretos a iniciativa aprovada pelo Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia.

O objetivo básico do Programa SocInfo é integrar, coordenar, fomentar ações para a utilização de tecnologias de informação e comunicação, de forma a contribuir para a inclusão de todos os brasileiros na sociedade e, ao mesmo tempo, contribuir para que a economia do país tenha condições de competir no mundo global. Pretende, ainda, disseminar o uso do computador em todo o território nacional e criar condições para que o maior número possível de brasileiros possa acessar a internet.

A linha de ação, Educação na Sociedade da Informação, proposta pelo Livro Verde, objetiva a

[...] disseminação do uso da tecnologia de informação e comunicação em todos os níveis da educação formal e informal; promoção de conexões de internet nas escolas; treinamento de professores e geração de material instrutivo e textos e certificações para apoiar iniciativas de alfabetização digital para a população em geral”. (BRASIL. MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2001)

Ao se refletir sobre o que propõe o Livro Verde, quanto ao fator educação, percebe-se que o grande desafio é entender a educação como um elemento básico na construção de uma sociedade pautada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Educar para a cidadania na Sociedade da Informação significa investir na criação de competências, sendo este o primeiro passo a possibilitar a atuação do indivíduo face às novas exigências da sociedade. O processo educacional deve ser um elemento constitutivo de mudança, direcionado para uma formação centrada no

aprender a aprender, permitindo que o indivíduo seja capaz de lidar com toda e

qualquer transformação tecnológica. Por isto, as tecnologias da informação e comunicação devem ser utilizadas, no processo de ensino-aprendizagem, como meios integradores da escola com a comunidade.

É oportuno lembrar que, para alcançar a alfabetização digital, deve-se, primeiramente, investir em educação básica e nas escolas públicas. Reduzir o índice de analfabetismo, investir na alfabetização tecnológica dos professores e em educação continuada e, simultaneamente, também investir na educação digital. É nesta direção que Araújo (1999, p.155) aponta ao enfatizar que “a informação deve ser vista como um bem social e um direito coletivo e a construção da cidadania passa necessariamente pela questão do acesso e uso da informação”.

Ao analisar o quadro educacional brasileiro, Valente (1999, p.5) afirma:

Embora o contexto mundial sobre o uso da informática na educação sempre tem sido uma referência para as decisões que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada é peculiar e difere daquilo que se faz em outros países. No entanto, se comprarmos os avanços pedagógicos conseguidos por intermédio da informática no Brasil e em outros países, os resultados são semelhantes e indicam que ela praticamente não alterou a abordagem pedagógica. [...] Não se encontram práticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transformação efetiva do processo educacional, como, por exemplo, uma transformação que enfatize a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, no qual o aluno constrói o seu conhecimento e tem o controle do processo dessa construção. Ainda é o professor quem controla o ensino e transmite a informação ao aluno.

Como enfatiza Tajra (2000), não existe um modelo universal para aplicação da informática na educação. Sua aplicação varia de acordo com a disponibilidade dos recursos humanos, financeiros, técnicos, dos limites metodológicos das escolas, bem como da própria credibilidade em relação à tecnologia da educação. No entanto, o governo brasileiro tem voltado as suas ações no sentido da capacitação de professores, objetivando possibilitar a autonomia da escola, a fim de que ela possa se adequar, com mais facilidade, à sua realidade social e à sua proposta pedagógica.

Verifica-se que a proposta da informática na educação que enfatiza e privilegia a mudança pedagógica, e que é o viés preferencial da proposta brasileira, necessita de determinadas precondições como a mudança de postura do professor diante do processo ensino-aprendizagem; o reequacionamento da dimensão do espaço e do tempo da escola; o imperativo do domínio por parte do professor do conteúdo computacional e a capacidade de articulá-lo e integrá-lo ao seu conteúdo específico; o envolvimento da comunidade escolar a fim de viabilizar as mudanças na escola que constituem as precondições para a implantação da referida proposta.

Sem essas precondições presentes, Valente (1999, p.2) considera pouco viável a concretização dessa proposta porque, no seu entendimento, “as práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições se propõem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexível, dinâmica e articulada”. Ressalta que o Programa Brasileiro de Informática é ambicioso e isso implica entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento e requer uma análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e ainda rever o papel do professor nesse contexto.

Quanto aos dispositivos legais, verifica-se que o artigo 80 da LDB no. 9394/96 determina que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

1° A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

2° A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

3° As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

4° A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

I. custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II. concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;

III. reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

O enunciado da LDB, para Carneiro (1998), demonstra o reconhecimento da relevância social dos sistemas de educação a distância. Destaca ele que não se trata de substituir o sistema presencial, mas, sim, de reconhecer a necessidade de oferecer alternativas de reforço ao referido sistema, sobretudo, porque há consciência de que, num quadro de instabilidade constante e de escassez de emprego, o capital do trabalhador é seu grau de educação.

Neste sentido, considera que o ensino a distância parte do princípio de que a auto-aprendizagem é possível, desde que o aluno conte com materiais de instrução de adequada qualidade educativa e ambientes de aprendizagens satisfatórios.

Explicita, ainda, que o Artigo 80 da LDB incentiva não somente o desenvolvimento de educação a distância, mas reforça também a idéia de programas de educação continuada, dentro do entendimento de que a educação é um processo e, portanto, nunca se termina de aprender.

Por outro lado, Demo (1997), ao comentar o artigo 80 da LDB, lamenta a lacuna existente, referente à falta de direcionamento no campo da informática educativa, ressaltando que são particularmente preocupantes a falta de indicação: de sua importância na formação dos professores para os cursos de educação e correlatos; na educação superior; da utilidade gerencial da informática nos sistemas de educação; a despreocupação perante os problemas complexos de aprendizagem na educação a distância, restringindo-se ao intento de disciplinamento da área e a falta de indicação clara com o compromisso da aprendizagem, até mesmo para não transformar a tutela da União em intervenção apenas formalista.

Finaliza afirmando:

Quanto à educação a distância, cabe dizer que a preocupação é de ordem tendencialmente formalista, não manifestando propriamente cuidado em torno da aprendizagem como tal. Essa lacuna poderá eclodir no aproveitamento tendencialmente apenas comercial, como a expectativa de que se poderia chegar a diplomas sem muito esforço (DEMO, 1997, pg.88).

A LDB prescreve no Art. 32 § 4° que “o ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”. O Art. 35, ao falar de finalidades do ensino médio registra no inciso II: “ A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. O Art. 36, que se refere ao currículo, enuncia no inciso II que o currículo “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes”.

Neves (2000), ao comentar os artigos, anteriormente citados, lembra-nos de que, apesar de a LDB não se referir explicitamente ao ensino a distância, tacitamente admite a utilização dos métodos, técnicas e tecnologias aplicados a essa modalidade de ensino, como suportes importantes para se desenvolver no estudante a autonomia para a busca do conhecimento e atitudes de aprender a aprender, essenciais ao cidadão do mundo contemporâneo.

Mafra (1998), ao analisar os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que versam sobre a Educação a Distância, registra que nenhum

educador ou autoridade educacional pretendeu ou pretenderá substituir o ensino presencial pelo ensino a distância. No entanto, enquanto metodologia, ele pode e deve ser utilizado para a educação de crianças, jovens e adultos. Contudo, é indispensável para sua adoção, que se tenha a exata noção de adequabilidade e dosagem à clientela-alvo e que os docentes e a escola estejam adequadamente capacitados para esta tarefa.

No mundo moderno já não se pode esperar que a educação das crianças e adolescentes lhes forneça a informação necessária e suficiente para toda a vida. O século XXI exige serviços educativos permanentes, tanto para propósitos técnicos e vocacionais, quanto para as atividades de sobrevivência. Portanto, a educação formal que se pratica hoje, com sua concentração em tempos e lugares específicos, não pode corresponder às expectativas do homem do futuro. Impõe-se uma nova forma de pensar a instituição Escola na busca da sua identidade. Nasce daí, a necessidade de buscar conceitos sedimentados por práticas bem-sucedidas, como educação permanente, educação a distância, onde o foco reside em se colocar o Homem como centro do processo educativo, apto a criar a capacidade de autodirigir- se e de conduzir sua própria aprendizagem (MAFRA, 1998).

O reconhecimento dessa necessidade e a tentativa de corretamente encaminhar uma resposta para a questão está consubstanciada na Portaria/MEC no. 2.253 de l8/10/2001 (DOU de l9/01/2001) que autoriza a inclusão de disciplinas não- presenciais em cursos superiores reconhecidos pelo Ministério da Educação.

A Portaria/MEC no seu artigo l enuncia: “ As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em todo ou em parte, utilizem método não-presencial, com base no artigo 8l da Lei 9394/96”. Conquanto essa orientação não seja uma obrigatoriedade curricular é, sem dúvida, um reconhecimento e um estímulo à implementação das tecnologias de EAD. Determina que a carga horária a ser trabalhada, nessa perspectiva, limite-se a 20% da carga horária total, regimentalmente prevista, para o curso. Ressalta que os exames finais serão sempre presenciais. Enfatiza que as disciplinas previstas para serem trabalhadas nos moldes propostos pelo Artigo l “deverão incluir métodos e práticas de aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos”.

No que se refere ao projeto pedagógico da instituição educacional, o documento legal orienta no sentido que a Secretaria de Educação Superior do MEC (Sesu) seja informada pelas Universidades e Centros Universitários das mudanças ocorridas, anexando a essas informações uma cópia do plano de ensino de cada disciplina trabalhada, nesta modalidade, para avaliação.

É importante destacar que as Faculdades Integradas ou as Faculdades Isoladas deverão pedir autorização à Sesu/MEC antes de implementar essa nova prática pedagógica. E só poderão implementar essa inovação após seus planos serem analisados pelos especialistas consultores do MEC, que expedirão relatório à Sesu/MEC, o que poderá possibilitar a expedição de Ato de Autorização do Ministério da Educação. Essa avaliação resultará em um relatório para a Sesu/MEC que poderá autorizar definitivamente a adoção dessa prática ou indicar a suspensão de sua oferta.

Constata-se, pelo enunciado, que a EAD é vista com simpatia pelo MEC. Contudo, nota-se que existe uma cautelosa preocupação na sua autorização com o intuito de evitar distorções no seu uso. A própria autorização se circunscreve ao ensino superior o que indica a intenção de uma necessária consolidação das práticas pedagógicas de EAD antes de se autorizar o seu uso nas demais modalidades do sistema escolar brasileiro de forma ampla e rotineira.

Para Mafra (1998), a opção que se apresenta como alternativa à Escola Tradicional, limitada pela exigência de prédios, equipamentos, recrutamento de docentes especializados, laboratórios, centrais de apoio, de pessoal administrativo e de um corpo de profissionais destinados à manutenção e conservação, é a Escola Função.

Entende-se por Escola Função aquela que é aberta e com metodologia de ensino a distância, é flexível às condições de aprendizagem dos alunos, permite o respeito ao ritmo de cada um, oferece material ou equipamento para auto-aprendizagem, estabelece junto com o aluno calendário para avaliações, garante tutoria para a aprendizagem, permite auto-avaliação antes das provas, trabalha com a auto-estima e, principalmente, não comporta pessoal técnico e de ensino despreparado. Enfim, é a escola que difere da tradicional quanto ao regime, à estrutura e a duração.

A partir dessas definições e cenários deve-se adotar para a educação a distância, prevista pela LDB, uma concepção de educação centrada na escola-função, a escola que vai ao encontro do aluno onde ele estiver, que respeita sua

individualidade, suas necessidades e possibilidades; que procura solução para a contradição entre massificação e qualidade. Mafra ( 1998) questiona: a escola- função é ficção ou realidade? E responde que, desde a década de setenta, o Ministério da Educação e dos Desportos vem viabilizando-a através dos Centros de Estudos Supletivos, ou seja, para estudantes fora da faixa etária específica de cada modalidade, que se constituíram na iniciativa pioneira da Escola-Função no Brasil.