Dirigir sem autonomia

Para que a assembleia de escola se assuma como um verdadeiro órgão de direcção tem que ser detentor de autonomia para poder tomar opções, devendo ser até o órgão com mais autonomia, ficando o conselho executivo na sua dependência e a quem terá que prestar contas. No entanto, com o actual contexto legal a assembleia não tem intervenção na elaboração dos contratos de autonomia, limitando-se a aprovar as propostas oriundas do conselho executivo depois de ouvido o conselho pedagógico. Estranha-se a exclusão da assembleia deste processo até porque a proposta de contrato a apresentar à

Direcção Regional de Educação deve ser acompanhada de aspectos que podem chocar com as competências da própria assembleia. De facto, deve fazer parte desta proposta de contrato “Projectos e actividades educativas e formativas a realizar” (art. 50º, alínea a)) e, alterações a introduzir na actividade da escola nestes domínios (art. 50º, alínea b)), que deverão convergir para o projecto educativo. Além disso, devem também ser explicitadas as “Atribuições e competências a transferir e órgãos a que incumbem” (art. 50º, alínea c)). Ora, sendo a assembleia um órgão de administração escolar que, teoricamente, está situado na posição superior da hierarquia da escola, parece irreal que seja outro órgão (conselho executivo) a elaborar um projecto onde defina as competências da assembleia, até porque, também teoricamente, seria a esta que o conselho devia prestar contas. Também na alínea d) do mesmo artigo é referido que as propostas de contrato devem indicar as ”Parcerias a estabelecer e responsabilidades dos diversos parceiros envolvidos”, no entanto é à assembleia de escola que compete promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa. Será, então, que essa promoção e incentivo não contempla a definição de prioridades, remetendo essa função para o conselho executivo? Ora, a nosso ver, um verdadeiro órgão de direcção tem que definir metas e estabelecer opções, nas quais já devem ser identificadas as prioridades de cooperação e/ou de autofinanciamento, que encorporam o seu plano estratégico que a gestão se deve limitar a executar.

Por outro lado, também parece óbvio que a regulamentação dos contratos de autonomia constante no decreto-lei n.º 115-A/98 foi idealizada para transferir competências somente para o conselho executivo. De facto é dito no art. 47º, ponto 1, do citado decreto-lei “A autonomia da escola desenvolve-se e aprofunda-se com base na iniciativa desta e segundo um processo faseado em que lhe são conferidos níveis de competência e responsabilidade acrescidos, de acordo com a capacidade demonstrada para assegurar o respectivo exercício”. Ora, esta proposta poderá estar correcta quando os actores envolvidos são professores. Agora no caso da assembleia que tem actores de outros sectores incluindo um representante da autarquia que, em princípio, foi eleito pelo povo, como é que a administração central/regional se arriscaria a emitir um juízo de valor sobre a capacidade demonstrada por esses actores. Seria um risco demasiado elevado e poderia ter altos custos políticos. Além disso, o representante municipal, enquanto membro da assembleia não tem intervenção na elaboração da proposta de contrato, limitando-se a aprová-lo, mas a autarquia participa nesse processo (embora, como

referimos anteriormente, possa vir a não subscrevê-lo) e intervém, conjuntamente com a administração central, na avaliação do desempenho da escola no final da primeira fase do projecto e na consequente decisão da passagem à segunda fase. Sendo os contratos de autonomia, no entender de M. Sarmento (1999: 35), instrumentos de mediação entre o projecto educativo da escola e o projecto educacional público perseguido pelo Estado, os órgãos escolares assumem, ao assinar o contrato, um compromisso irrecusável e sobre o qual têm que prestar contas. Contudo, pensamos que com receio de não cumprir os contratos, estes não devem ser evitados pela organização escolar pois, seguindo M. Sarmento (id., ibid.), “os contratos de autonomia ganham a sua plena inteligibilidade à luz da extensão do espaço público e da consolidação de formas participativas e democráticas de desenvolvimento da administração pública [...] tendo em conta as suas finalidades sociais”.

Por tudo isto, parece que todo o processo que conduziria ao aumento da autonomia da escola está, de alguma forma, enviesado e cheio de ambiguidades/contradições que, caso venha a ser posto em prática, conduzirá a alguns conflitos e/ou cumplicidades que, muito provavelmente, não irão em benefício da escola.

Com o enquadramento legal presente, a assembleia de escola fica mais na dependência do conselho executivo e das Câmaras Municipais, além da administração central, do que seria desejável, ficando, por isso, a sua capacidade para dirigir a escola praticamente nula. Podem, contudo, ter um papel de aliviar a pressão exercida sobre o Estado e canalizá-la para a própria escola, o que permitirá ao Estado tomar medidas impopulares, eventualmente imputadas à escola em nome da sua autonomização, sem grande contestação social. Além disso, a constituição deste órgão e dos conselhos municipais poderá não facilitar o aumento da autonomia da escola pois, como diz A. Fernandes (1998: 305), “A multiplicação dos pequenos parlamentos é frequentemente factor de fortalecimento das oposições que podem transformar as assimetrias em conflitos ou mesmo em contradições”. Entende ainda o autor que, nestes casos, poderá haver um reforço do «poder periférico» mas que conduzirá ao refúgio numa atitude de isolamento e não à tendência para uma maior participação, o que cria obstáculos à autonomia administrativa e conduz ao fracasso das transformações que se pretendem (id., ibid.). Afirma ainda o autor, citando M. Crozier (in FERNANDES, 1998: 305), que “querer

impor a descentralização democrática plena e inteira é uma utopia” devendo, para ter mais êxito, “dar mais importância ao desenvolvimento das relações humanas do que à teoria do Estado, confiar mais nos homens do que nos processos” (id., ibid.).